摘 要：本文就語(yǔ)文教學(xué)目標的設計與闡述，以當代認知派學(xué)習理論和教育技術(shù)學(xué)提供的教學(xué)設計模式為理論依據，分析目前語(yǔ)文教育界的現實(shí)問(wèn)題，提出缺乏嚴格的學(xué)習需要、學(xué)習內容、學(xué)生特征分析，使語(yǔ)文教學(xué)目標的設計出現了嚴重的盲目性；缺乏當代學(xué)習論的理論指導，使語(yǔ)文教學(xué)目標的設計難以實(shí)踐“以學(xué)生為主體”的教學(xué)原則；教學(xué)目標的闡述主賓混淆、用語(yǔ)含混，使語(yǔ)文教學(xué)目標難以付之課堂實(shí)踐，客觀(guān)上導致了學(xué)生學(xué)習的盲目性和教師檢測的盲目性三個(gè)問(wèn)題，并簡(jiǎn)要提出了解決以上三個(gè)問(wèn)題的途徑。
關(guān)鍵詞：教學(xué)目標設計、教學(xué)目標闡述
語(yǔ)文教學(xué)目標是語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。它是教與學(xué)雙方通過(guò)一系列的教學(xué)活動(dòng)奮力達到的目標，同時(shí)也是檢查、評定教學(xué)活動(dòng)效果的參照物。
語(yǔ)文教學(xué)目標的設計對語(yǔ)文教學(xué)有著(zhù)重要的意義。它如同羅盤(pán)對于茫茫大海中的航船，如果羅盤(pán)偏離了航向，航船就很難準確抵達目的地。然而，在語(yǔ)文教學(xué)中，由于種種原因，語(yǔ)文教學(xué)目標的設計常常違背了教學(xué)目標設計的一般原則，致使語(yǔ)文教學(xué)目標的設計出現了嚴重的隨意性和難以操作的缺陷；語(yǔ)文教學(xué)目標的闡述也主賓混淆，用語(yǔ)含混，在現實(shí)教學(xué)中難以切實(shí)執行。目標的設定既然已經(jīng)缺乏科學(xué)的根據，目標的闡述又含混不清，這樣的教學(xué)在一開(kāi)始就注定了其失敗的命運。因此，非常有必要反思一下我們的工作狀態(tài)，理清語(yǔ)文教學(xué)目標設計與闡述中存在的問(wèn)題，再依據科學(xué)的教學(xué)設計模式，找到解決問(wèn)題的途徑。
當前語(yǔ)文教學(xué)界在語(yǔ)文教學(xué)目標的設計和闡述中主要存在三個(gè)問(wèn)題：
（一）缺乏嚴格的學(xué)習需要分析、學(xué)習內容分析和學(xué)生特征分析，使語(yǔ)文教學(xué)目標的設計出現了嚴重的盲目性。
當代教育技術(shù)學(xué)認為，教學(xué)設計首先應從學(xué)習需要的分析開(kāi)始，解決“為什么教”的問(wèn)題；接著(zhù)去調查學(xué)生的初始能力、一般特征和學(xué)習風(fēng)格，進(jìn)行學(xué)生特征分析，解決“怎么教”的問(wèn)題；最后再以學(xué)生為行為的主體，闡述教學(xué)目標，并付之教與學(xué)的實(shí)踐。整個(gè)教學(xué)設計的過(guò)程應該呈現如下模式：（本文只涉及目標的設定和闡述）
學(xué)習需要指學(xué)生目前的學(xué)習狀況與期望他們達到的學(xué)習狀況之間的差距。這個(gè)差距就是教學(xué)的總目標。學(xué)習內容，就是為了實(shí)現這個(gè)總的教學(xué)目標，要求學(xué)生系統學(xué)習的知識、技能和行為經(jīng)驗的總和。學(xué)生特征指影響學(xué)生完成學(xué)習內容的知識準備，生理、心理準備，以及諸如智力才能、學(xué)習動(dòng)機、生活經(jīng)驗、文化、社會(huì )、經(jīng)濟等背景因素。
嚴密、完整的教學(xué)目標設計，必須以學(xué)習需要分析、學(xué)習內容分析和學(xué)生特征分析為前提和基礎。由于語(yǔ)文教學(xué)的范圍廣泛，知識系統較散，致使語(yǔ)文教學(xué)目標的設計出現了嚴重的盲目性。下面是初中語(yǔ)文教案中的一個(gè)案例。（本文所用教學(xué)目標的例子均選自《新課程教學(xué)設計語(yǔ)文》，王德俊主編 ，遼寧師范大學(xué)出版社出版）
《敬畏生命》的教學(xué)目標
1、 培養學(xué)生默讀的習慣，整體感知課文；
2、 理清文章思路，歸納中心思想；
3、 品位含義深刻的語(yǔ)句；
4、 理解作者對生命的感悟。
這個(gè)教學(xué)目標，如果抽去第四條內容，剩下的幾乎可以適用于任何課文。千篇一律的教學(xué)目標反映著(zhù)千篇一律的課堂教學(xué)模式。究其原因，主要還是缺乏對學(xué)生學(xué)習需要、學(xué)習內容和學(xué)生特征的認真分析。首先，教案所設定的總的教學(xué)目標，沒(méi)有衡量學(xué)生現有知識狀況與期望狀況之間的差距，僅僅依一種課堂模式來(lái)進(jìn)行課文內容的教學(xué)，忽略了學(xué)生已有的諸如默讀習慣、歸納中心的原有能力。不分析學(xué)習需要，就難免在課堂上做重復工作，甚至抑制學(xué)生的積極性。其次，既然理清思路、歸納中心是初一學(xué)生必須掌握的閱讀能力，就應該認真分析掌握這些能力還需要哪些先決技能，切實(shí)進(jìn)行學(xué)習內容分析，授人以漁。最后，《敬畏生命》中有些語(yǔ)句談到了深刻的生命體驗，初一學(xué)生的生活經(jīng)驗、反觀(guān)自身的能力等一系列學(xué)生特征，能否幫助他們理解這些語(yǔ)句，恐怕需要教師做一些鋪墊和引導，籠統地說(shuō)一句“理解作者對生命的感悟”，在實(shí)際中很難操作，必然使教學(xué)目標落空。
（二）、缺乏當代學(xué)習論的理論指導，使語(yǔ)文教學(xué)目標的設計難以實(shí)踐“以學(xué)生為主體”的教學(xué)原則。
當代認知派學(xué)習理論的代表人物，瑞士心理學(xué)家皮亞杰（jPiaget）認為學(xué)習是認知結構的獲得和建構的過(guò)程，學(xué)習者并不是把知識從外部搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構新的認知結構；決定學(xué)習的因素，既不是外部因素，也不是內部因素，而是主體和環(huán)境之間的相互作用。這種學(xué)習理論自20世紀60年代之后在眾多的學(xué)習論流派中逐步取得了主導地位，進(jìn)而又發(fā)展為現代建構主義學(xué)習理論，是指導當代語(yǔ)文教學(xué)的強大武器。它要求我們在教學(xué)中，無(wú)論是傳授知識，培養技能，還是養成情感、態(tài)度，都要以學(xué)生已有的經(jīng)驗為基礎，注重內部因素和外部因素的結合去建構學(xué)生的認知結構。
目前語(yǔ)文教學(xué)界的確也非常重視學(xué)生在課堂上的活動(dòng)，注重發(fā)揮學(xué)生的聰明才智，通過(guò)教師引導下的提問(wèn)、討論和學(xué)生動(dòng)手檢索資料進(jìn)行教學(xué)。但由于缺乏對這一建構過(guò)程的理論認識，常常使教學(xué)誤入“滿(mǎn)堂問(wèn)”的境地。有時(shí)候則是學(xué)生在課堂上討論得很熱烈，客觀(guān)上卻無(wú)的放失，教學(xué)效果貧乏。究其根源是教師缺乏對學(xué)生原有認知結構的認真分析，更談不上發(fā)揮外部環(huán)境、設備、信息等因素的輔助功能，在客觀(guān)上不是去建構學(xué)生的認知結構，而是走了形式。更壞的情況則是有些教師從經(jīng)驗出發(fā)，完全走向了演繹結論、灌輸觀(guān)念的“填鴨式”教學(xué)境地。例如：
例1、《大自然的語(yǔ)言》教學(xué)目標
1初步了解說(shuō)明文的一些基礎知識，學(xué)習本文運用事例說(shuō)明問(wèn)題的方法；
2學(xué)習按照人們認識事物由淺入深、從具體到抽象的一般規律來(lái)安排文章順序的方法；
例2、《最后一課》教學(xué)目標之一
進(jìn)行愛(ài)國主義思想教育，教育學(xué)生自覺(jué)地抓緊時(shí)間學(xué)好功課。
《大自然的語(yǔ)言》是初中第二冊第三單元的一篇課文，這篇課文在表達方式上與學(xué)生所學(xué)過(guò)的課文有明顯不同，完全可以讓學(xué)生去嘗試找出此文在表達方式上的特點(diǎn)。由此可見(jiàn)，對于目標，可以通過(guò)教師的講述，也可以通過(guò)學(xué)生的探究去實(shí)現。目標雖一樣，但實(shí)現的途徑卻大相徑庭。前者是不注重學(xué)生原有的認知結構的“填鴨”，后者則是學(xué)生自己參與和建構知識的過(guò)程。
例2的情感目標，實(shí)為教師灌輸的內容，而非學(xué)生學(xué)習此文產(chǎn)生的情感升華。因而也不是建構，而只是“填鴨”。
由此可見(jiàn)，真正的以學(xué)生為主體，應該是在建構主義學(xué)習理論的執導下，以學(xué)生已有的認知結構為基礎，注重內外因素的結合去設計教學(xué)目標，使學(xué)生不斷獲得新知識。缺乏理論指導的學(xué)生活動(dòng)往往會(huì )走向形式主義，不注重學(xué)生活動(dòng)就只能局限在灌輸教學(xué)的低級狀態(tài)。
（三）、教學(xué)目標的闡述主賓混淆、用語(yǔ)含混，使語(yǔ)文教學(xué)目標難以付之課堂實(shí)踐，并在客觀(guān)上導致了學(xué)生學(xué)習的盲目性和教學(xué)檢測的盲目性。
為了強調“教是為了學(xué)、一切從學(xué)生出發(fā)”的宗旨，教學(xué)目標闡述中必須用學(xué)習目標代替教學(xué)目標。學(xué)習目標是對學(xué)生通過(guò)教學(xué)以后應該達到的行為狀態(tài)（變化）的一種明確而具體的表述。在這里，我們要注意兩點(diǎn)：首先，“學(xué)生通過(guò)教學(xué)以后應該達到的行為狀態(tài)”是指學(xué)生的學(xué)習結果，而并沒(méi)有規定教師在教學(xué)過(guò)程應該做些什么；其次，“明確而具體的表述”要求對于學(xué)習目標的表述應達到可以觀(guān)察和測量的程度，盡量避免使用含糊不清或不切實(shí)際的語(yǔ)言。下面分析兩例不當的闡述方法；
例1、《春》的教學(xué)目標設計
1領(lǐng)會(huì )課文準確生動(dòng)的語(yǔ)言，學(xué)習抓住景物特征細致描寫(xiě)的方法；
2培養準確、生動(dòng)地用詞造句能力，引導學(xué)生劃分文章的結構，用兩個(gè)字的詞語(yǔ)概括每部分大意；
3培養熱愛(ài)大自然的情懷，教育學(xué)生珍惜時(shí)間，刻苦學(xué)習。
例2、《中國石拱橋》的教學(xué)目標設計
1學(xué)習生字詞，理解部分詞語(yǔ)的含義；
2整體感知課文的大概內容；
3了解中國石拱橋的特征。
案例1的第一條目標行為主體是學(xué)生，主賓清晰，后兩條的行為主題全是教師，而不是學(xué)生，它們只表明了教師的教育意圖，而不是對“學(xué)生通過(guò)教學(xué)應該達到的行為狀態(tài)”的表述。
案理在闡述目標時(shí)所使用的是一般籠統的語(yǔ)言，“理解部分詞語(yǔ)的含義”中的“理解”可能是指：
（1）能用自己的語(yǔ)言解釋詞語(yǔ)的含義；
（2）能根據課文的語(yǔ)境解釋詞語(yǔ)的含義；
（3）能正確地使用這些詞語(yǔ)來(lái)造句。
還有“整體感知課文的大概內容”，怎樣才算是“整體感知”而非“部分感知”？還有“了解中國石拱橋的特征”，如何知道學(xué)生是否“了解”？這些都是模糊不清、無(wú)法測定的，因此也難以在課堂教學(xué)中落實(shí)。
教學(xué)目標的闡述主賓清晰，才利于課堂落實(shí)，課后檢測；用語(yǔ)明確，易于把握，才有利于切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。否則只能流于形式，給課堂帶來(lái)隨意性，給學(xué)習和檢測帶來(lái)盲目性。
針對以上提到的語(yǔ)文教學(xué)目標設計和闡述中存在的問(wèn)題，筆者簡(jiǎn)要提出解決問(wèn)題的幾點(diǎn)途徑，供同行參考：
（一）、切實(shí)進(jìn)行學(xué)習需要分析、學(xué)習內容分析和學(xué)生特征分析，依此制定教學(xué)目標，反對經(jīng)驗主義。
1學(xué)習需要即學(xué)生已有的知識狀態(tài)與期望他們達到的學(xué)習狀態(tài)之間的差距，這個(gè)差距，構成了總的教學(xué)目標。
2學(xué)習內容即為了實(shí)現總的教學(xué)目標要求學(xué)生系統學(xué)習的知識、技能和行為經(jīng)驗的總和。這里要特別注意分析學(xué)生的先決技能和學(xué)生學(xué)習知識的心理操作過(guò)程。這樣才有利于避免教學(xué)起點(diǎn)過(guò)高，補足知識結構，適應建構知識的心理機制。
3認真分析學(xué)生的知識準備、初始技能、學(xué)習興趣及相關(guān)的經(jīng)驗、動(dòng)機、文化、社會(huì )等背景因素，切實(shí)進(jìn)行學(xué)生特征分析。
做到以上三點(diǎn)，就可以使教學(xué)目標的設計在理論的指導下嚴密地進(jìn)行，這是提高教學(xué)質(zhì)量的起點(diǎn)。
（二）、教師應認真學(xué)習和鉆研流派眾多的學(xué)習理論，用理論武器指導自己的實(shí)踐，這樣才利于避免課堂教學(xué)的形式主義，避免使課堂教學(xué)走入灌輸或發(fā)問(wèn)的極端。
（三）、用abcd法編寫(xiě)教學(xué)目標④，使教學(xué)目標的闡述利于教師的授課和檢測，利于學(xué)生的學(xué)習和自測。
現代教育技術(shù)學(xué)認為，教學(xué)設計是以獲得優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習理論、教學(xué)理論及傳播理論為理論基礎，運用系統方法分析教學(xué)問(wèn)題，確定教學(xué)目標，建立解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案，評價(jià)試行結果和修改方案的過(guò)程。它第一次把教學(xué)設計上升到了技術(shù)的高度，是指導我們進(jìn)行教學(xué)設計的有力武器。教育作為一種極其復雜的工作，在很大程度上是一門(mén)藝術(shù)，但首先應該是一種技術(shù)。只有把教學(xué)的設計、教學(xué)的實(shí)施和教學(xué)的評價(jià)納入科學(xué)的軌道，才有可能在規律中尋求藝術(shù)，最大可能地提高教學(xué)質(zhì)量。任何理論只有付之實(shí)踐才有可能發(fā)揮其應有的價(jià)值，但愿筆者以此理論為依據分析教學(xué)現狀的嘗試對人對己能有一點(diǎn)啟發(fā)。
參考文獻：
①②④顧明遠，《教育技術(shù)學(xué)》，北京，高等教育出版社；
③ 王德俊 《新課程教學(xué)設計語(yǔ)文》，大連，遼寧師范大學(xué)出版社
李真
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