教材分析
《唐雎不辱使命》文章選自《戰國策》，記敘的是強國和弱國之間一場(chǎng)外交斗爭的情況。戰國時(shí)期的最后十年，秦以秋風(fēng)掃落葉之勢相繼剪滅各諸侯國，前230年滅韓，前225年滅魏。安陵是魏的附庸小國，秦企圖用“易地”的政治騙局不戰而屈人之兵，由此引起安陵君派唐雎出使秦國一事。文章用人物對話(huà)生動(dòng)地塑造了唐雎的形象，表現了唐雎維護國土的嚴正立場(chǎng)和不畏強暴、敢于斗爭的布衣精神，從而揭示了弱國安陵能夠在外交上戰勝強秦的原因。
學(xué)生分析
經(jīng)過(guò)了兩年“問(wèn)題--活動(dòng)”教學(xué)模式的熏陶，學(xué)生對學(xué)習文言文的套路已經(jīng)很熟悉了，對文言文需要掌握的常規知識也已經(jīng)很清楚了，對文言文的陌生感和恐懼感也已經(jīng)消失了，學(xué)習文言文也能夠像學(xué)習白話(huà)文一樣輕松了。
案例描述
課前準備
像往常一樣，在上課之前，讓學(xué)生把課文的翻譯和預習中遇到的問(wèn)題寫(xiě)到筆記本上，并交由老師查閱。作業(yè)要求：本子縱向折成四個(gè)部分，最左邊抄課文；第二部分課文，翻譯課文，要求翻譯與課文一一對應；第三部分記錄預習過(guò)程中出現的問(wèn)題，包括字、詞、句的解釋?zhuān)瑑热�、思想的理解，句法、修辭、語(yǔ)言、寫(xiě)法等方面的疑惑，甚至是對課文提出質(zhì)疑（以上三個(gè)部分必須課前完成）；最右邊的第四部分是學(xué)生對問(wèn)題的解答和對預習過(guò)程中出現的錯誤的修正（課上或課后完成）。針對這篇課文的特點(diǎn)，我還安排了分角色朗讀的作業(yè)：前后四人為一組，分別扮演唐雎、秦王、安陵君以及旁白，并且說(shuō)出朗讀的依據。
課堂交流
上課的時(shí)間到了，我直接用一段充滿(mǎn)激情的開(kāi)場(chǎng)白導入了新課--
“古往今來(lái)，在國家和民族在遭受外敵入侵、面臨危機的時(shí)候總是有許多仁人志士挺身而出、保家衛國，他們位卑未敢忘憂(yōu)國，用實(shí)際行動(dòng)詮釋了對國家的熱愛(ài)。小國之臣唐雎，面對強秦的尋釁威脅，奉命危難之間，同秦王展開(kāi)了面對面的針?shù)h相對的斗爭，最終折服秦王，不辱使命，保全了國家的領(lǐng)土。這需要何等的氣魄、膽識和智慧！今天就讓我們一起走進(jìn)《戰國策》，一睹這位游俠勇士的風(fēng)采！”
第一輪：交流翻譯。
首先分小組交流，把預習中遇到的翻譯難題提交小組討論，小組內依然無(wú)法解決的留待全班集體討論。當小組長(cháng)把各組在討論中遇到的問(wèn)題提交全班討論時(shí)，老師不急于給出正確答案，而是先由全體同學(xué)幫助解答，實(shí)在解答不出來(lái)的，再做提示，引導學(xué)生找到正確答案。最后由一位同學(xué)完整地念出譯文，以還大家一個(gè)清晰完整的印象。
課文雖然比較長(cháng)，但因為文中講述的是一個(gè)生動(dòng)有趣的故事，語(yǔ)言也并不是很生澀難懂，所以這個(gè)環(huán)節進(jìn)行得很順利，學(xué)生在比較短的時(shí)間之內就能跨越文言文向現代文過(guò)渡的障礙。
第二輪：朗讀課文。
之前學(xué)生已經(jīng)練習過(guò)朗讀，因此這個(gè)環(huán)節只是展示他們的朗讀成果。學(xué)生的鑒賞水平比較的高，但或許是“看花容易繡花難”，實(shí)際朗讀的時(shí)候往往并不能達到預期的效果，鑒于此，我沒(méi)有繼續在理論上做過(guò)多的糾纏，而是把示范朗讀和分析人物性格結合起來(lái)。在讀中體會(huì )人物性格，抓住人物性格再讀課文。待學(xué)生抓住關(guān)鍵語(yǔ)句分析完人物性格之后，我給學(xué)生出了一個(gè)小難題：--
“關(guān)于最后一節，有兩個(gè)版本。大家看一下屏幕（出示文字：先生坐，先生何至于此�。�，比較一下有什么不同。？”
學(xué)生立即就能說(shuō)出“多了一個(gè)‘先生’”。
我馬上請學(xué)生比較一下多了一個(gè)詞以后有什么不一樣。
有學(xué)生說(shuō)：“多了一個(gè)詞更顯出了秦王的害怕。 ”
還有學(xué)生說(shuō)：“重復一次可以感覺(jué)到秦王在哆嗦，更能顯示出秦王的外強中干、色厲內荏的性格特征�！�
也有學(xué)生說(shuō)：“重復一次雖然能更好地突出秦王的性格特征，但總覺(jué)得和歷史中那個(gè)統一中國的始皇帝有點(diǎn)不像，秦始皇不應該是這種形象的�！�
這時(shí)，我就請學(xué)生按照自己的理由有感情地選讀書(shū)上的版本或者屏幕上的版本。
第三輪：質(zhì)疑解惑
檢查學(xué)生的預習筆記時(shí)，我發(fā)現了一個(gè)比較有爭議的問(wèn)題：“這個(gè)故事是不是真實(shí)的？”
因此在上課之前，我特意查閱了一些資料，并且把它打印出來(lái)，準備在學(xué)生提到這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，發(fā)下去做為他們討論的依據。果然，小組長(cháng)們提出的其他問(wèn)題基本都順利過(guò)關(guān)，這個(gè)問(wèn)題讓他們爭得面紅耳赤。不過(guò)，他們的理由都比較感性，缺少根據，于是，我發(fā)下了之前準備的資料，根據材料做答。以下是這個(gè)環(huán)節中的一段課堂實(shí)錄：
師：這篇文章可能是什么文體？
生：記敘文、小說(shuō)。
師：記敘文與小說(shuō)最大的區別是什么？
生：小說(shuō)可以編造，記敘文記錄一個(gè)真實(shí)的故事。
師：編造太難聽(tīng)了，換一個(gè)詞。
生：虛構。
師：好，小說(shuō)允許虛構，記敘文則要真實(shí)。這篇文章是什么文體呢？我們來(lái)看一下編者的意見(jiàn)。大家一起讀課文題目下面編者寫(xiě)給我們的文字。
生（讀）：以五百里地易安陵，秦王顯然包藏禍心，以強凌弱。安陵國的使臣唐雎不畏強暴，冒死與秦王抗爭，終于使秦王辭窮色撓。唐雎這種凜然不可侵犯的獨立人格和自強精神，在歷史的長(cháng)河中一直熠熠生輝。
師：“在歷史的長(cháng)河中一直熠熠生輝”，編者告訴我們，唐雎是一個(gè)什么人物。
生：歷史人物。
師：好，他是一個(gè)歷史人物。本文選自《戰國策》，我們再來(lái)看看編者對《戰國策》的注釋。注釋1，第二行，大家一起念。
生（讀）：《戰國策》是西漢末年劉向根據戰國史書(shū)整理編輯的。
師：《戰國策》是一本什么書(shū)？
生：歷史書(shū)。
師：好了，人物是歷史人物，書(shū)是歷史書(shū)，歷史寫(xiě)的都是（學(xué)生答：真實(shí)的事）那么編者告訴我們這個(gè)文章是什么文體？
生：記敘文。
師：好，記敘文就要考證它的三大要素。（出示文字：時(shí)間、地點(diǎn)、人物）我們現在來(lái)考證一下時(shí)間。（發(fā)資料）本故事發(fā)生于幾幾年？
（學(xué)生看資料，資料全部是古文，沒(méi)有翻譯。其實(shí)時(shí)間在課文注釋中有，但由于緊張，我忘了讓學(xué)生在課文中找。應該由亡魏在公元前225年，與秦王還沒(méi)改稱(chēng)秦始皇判斷出故事發(fā)生于公元前225-公元前221年）
一段時(shí)間后
生：亡魏在公元前225年。（師板書(shū)，公元前225）
師：好，現在再看地點(diǎn)。這個(gè)故事發(fā)生的地點(diǎn)有兩個(gè)。一個(gè)是安陵，一個(gè)是在秦王殿上。大家看有關(guān)安陵的資料，安陵又叫鄢陵，大家看看有什么發(fā)現。
生看資料。
教師提示：我們要學(xué)會(huì )看資料，無(wú)關(guān)的東西我們要省去，找有關(guān)文字。
（一段時(shí)間后）
師：有關(guān)安陵的文字有哪些？
生：“魏旦暮亡，不能愛(ài)鄢陵，魏割以與秦，秦兵去陳百六十里。 ”
師：這個(gè)告訴我們什么？字詞看不懂的現場(chǎng)提問(wèn)。
生：“愛(ài)”是什么意思？
師：吝嗇，可惜。
生：這說(shuō)明安陵被割讓給秦國了。
師：發(fā)生在哪一年。
生：公元前241年。
師：就是說(shuō)在唐雎這個(gè)故事前（學(xué)生答：16年），安陵已經(jīng)是秦國的了。咱們再來(lái)看看有關(guān)秦王殿的資料。這個(gè)資料選自《荊軻傳》。
生：老師，這里說(shuō)“群臣侍殿上者不得持尺寸之兵”，也就是說(shuō)秦王殿里不能帶兵器，課文里卻說(shuō)唐雎挺劍而起，這個(gè)有矛盾。
師：好，又發(fā)現問(wèn)題了。我們再來(lái)看人物，本文主人公是唐雎，這個(gè)人物在《戰國策》里一共出現了4次（其實(shí)是5次），除了課文，還有三次都在資料里了，請同學(xué)快速閱讀，找找里面的問(wèn)題。 （一段時(shí)間后）
生：年紀不對，這里說(shuō)唐雎在公元前266年的時(shí)候已經(jīng)有90多歲了，那么他在公元前225年的時(shí)候就有130多歲了，這個(gè)不大可能。
師：130多歲了，這個(gè)人能活著(zhù)已經(jīng)是一個(gè)（學(xué)生答：奇跡）何況還拿了一把劍指著(zhù)秦始皇，大家想想看秦王會(huì )有什么反應？昏倒了，可能，呵呵。（生笑）通過(guò)對記敘文三大要素的考證，我們已經(jīng)可以得出結論：本文不是記敘文，而是（學(xué)生答：小說(shuō)�。�
師（出示文字：移花接木）：有一種小說(shuō)的寫(xiě)法，叫做移花接木。這個(gè)故事就是應用了這種寫(xiě)法。我們中國人都喜歡故事的結局是（學(xué)生：大團圓），對了。作者很佩服曾經(jīng)行刺過(guò)秦王的荊軻，他希望荊軻有一個(gè)好的結局，所以他把戰國時(shí)五大刺客之一的曹沫成功劫持齊桓公的故事移過(guò)來(lái)了。這樣可以讓看故事的人有信心，可以號召大家起來(lái)反抗暴君。學(xué)而能用，我希望大家能用“移花接木”之法再造一個(gè)夢(mèng)想，把你自己移到唐雎身上，或者把某幾個(gè)英雄的故事移花接木一下，放到公元前225年那塊土壤里去，重新開(kāi)出一朵花來(lái)。
第四輪：作業(yè)布置
以大組為單位編排課本劇。
課后反饋
通過(guò)對課文的學(xué)習，學(xué)生對課文的把握更準確了，編排課本劇的熱情很高漲，在進(jìn)行課本劇表演的時(shí)候不僅能充分體現人物的性格特征，而且有幾個(gè)“演員”還加進(jìn)了很多合理的想象，使教學(xué)任務(wù)在掌聲和笑聲中圓滿(mǎn)完成。
教師反思
傳統的文言文教學(xué)是“老師牽著(zhù)學(xué)生走”，課堂是在老師的控制下有序地進(jìn)行，而現今在新型的探究性學(xué)習的課堂中，是“老師圍著(zhù)學(xué)生轉”。在這堂課的教學(xué)過(guò)程中，我始終堅持以問(wèn)題為載體、按照“一交二問(wèn)三未完”的教學(xué)模式進(jìn)行、讓形式多樣的學(xué)生活動(dòng)貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程之中。盡管如此，課堂上發(fā)生的許多事情仍然是我們難以預料的，只要我們創(chuàng )設有利條件，預設課堂生成，變“教師授課為研究交流”，強調學(xué)生的主體地位，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性和創(chuàng )造性，就能在課堂上達到知識讓學(xué)生去構建、問(wèn)題讓學(xué)生去發(fā)現、共性讓學(xué)生去歸納，培養學(xué)生有探索創(chuàng )新精神的理想境界。
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