四川省宣漢中學(xué) 劉廷富
高考考核的核心究竟是什么？乍看此話(huà)題，會(huì )讓人嗤之以鼻。搞了這么多年教育，應付了這么些年高考，竟提出如此可笑的問(wèn)題！考綱上不是明明白白地說(shuō)“以能力命意”呀？那當然是“考能力”了。但若從國家素質(zhì)教育宗旨看，“以提高國民素質(zhì)為根本宗旨”，就當是“考素質(zhì)”；若從心理學(xué)角度看，也許又是“考良好的情緒和心理”；若從社會(huì )、家長(cháng)對學(xué)生、教師及學(xué)校的期待看，“分數”第一，結果至上，似乎該是“考分數”了�？梢�(jiàn)，出發(fā)點(diǎn)不同，答案就會(huì )不同。
其實(shí)細察論題，“究竟”一詞饒有意味，費人思量。
既說(shuō)是“考能力”，那么何為“能力”？能力即順利完成一定活動(dòng)所具備的穩定的個(gè)性心理特征，側重于實(shí)踐活動(dòng)中的表現；它包括一般能力、特長(cháng)能力和專(zhuān)業(yè)能力。一般能力又可分為認知、理解、表達、判斷、應變、實(shí)踐、動(dòng)手、思維、創(chuàng )造、社交、組織、領(lǐng)導、控制等能力；特長(cháng)能力指下棋、唱歌、繪畫(huà)、吟詩(shī)、書(shū)法、運動(dòng)等特別能力；專(zhuān)業(yè)能力則指從事專(zhuān)業(yè)工作的能力。如此看來(lái)，當下高考考核的核心主要是學(xué)科學(xué)習能力（包括獲取信息、分析問(wèn)題、運用知識、描述論證等），側重于各學(xué)科的核心知識、核心能力。顯然現今高考還沒(méi)有那么大的考核能量，還不能涵蓋人一生必備的基本能力。即以語(yǔ)文學(xué)科而言，語(yǔ)文教育的核心任務(wù)是“使學(xué)生具有理解和運用祖國的語(yǔ)言文字的能力”，言語(yǔ)表達則是語(yǔ)文能力的最高層面；然而生活中有人強于書(shū)面表達，有人擅長(cháng)口頭表達，那么僅重紙筆形式的高考不是有失公允嗎？因此，“一考定終身”的高考試題很難說(shuō)具有考核幾十、幾百萬(wàn)考生能力的普適性和可信度。
若說(shuō)是“考素質(zhì)”，又何為“素質(zhì)”呢？通常而言，素質(zhì)指一個(gè)人經(jīng)過(guò)長(cháng)期鍛煉、學(xué)習所達到的一定水平和素養，它包括知識素質(zhì)、能力素質(zhì)、心理素質(zhì)�？磥�(lái)“素質(zhì)”的內涵和外延遠大于“能力”，“考素質(zhì)”包含著(zhù)“考能力”。然而時(shí)下高考考核的“科學(xué)文化素質(zhì)”也僅是“素質(zhì)”冰山之一角。盡管考綱“以能力命意”與“素質(zhì)教育”宗旨有其一致性，卻由于其間的包含關(guān)系，必然出現考核的片面性、局限性，使得高考檢測、選拔人才的功能不能真正實(shí)現，也使高考與素質(zhì)教育宗旨相去甚遠。于是中國的教育生產(chǎn)線(xiàn)生產(chǎn)出了無(wú)數的冷血動(dòng)物和精神殘疾者。他們有的厭學(xué)棄學(xué)，乖戾偏狹；有的功利至上，自私自利；有的道德淪喪，斯文掃地；有的擁有名牌大學(xué)的學(xué)位，卻缺乏普通人的愛(ài)心和良知等。比如清華學(xué)生硫酸傷熊，北大學(xué)子校園屠貓，留學(xué)生槍殺美國導師；比如貴州安順十五歲雙胞胎姐妹因不堪學(xué)習重壓而將父母毒死；比如高考報名一個(gè)班會(huì )出現十幾個(gè)甚至幾十個(gè)班長(cháng)或團支書(shū)；比如不少女大學(xué)生“坐臺”等等，這些慘痛事實(shí)無(wú)不說(shuō)明我們的高考考核對考查學(xué)生人文素養、道德素質(zhì)、心理品質(zhì)等方面無(wú)能為力。
至于唯“分數”論者，在他們眼中，分數、成績(jì)就是能力、素質(zhì)的同義語(yǔ)。沒(méi)有好的分數，學(xué)生的能力、素質(zhì)從何談起？家長(cháng)的期待又如何滿(mǎn)足？沒(méi)有好的成績(jì)，教師的業(yè)績(jì)怎么評估？學(xué)校的辦學(xué)效益焉能體現？在這里，所有的教育都指向應試，考核看重的是應試能力。雖然我們不必把應試能力與素質(zhì)教育對立起來(lái)，雖然高分未必低能，但這種唯分數論卻絕對偏離了教育正途。
由此觀(guān)之，不管是“考能力”“考素質(zhì)”，還是“唯分數論”，都表現出我國現今高考考核內容的偏狹和方式的單一，暴露出我國教育應試至上、功利第一的嚴重弊端，也表明我國全面落實(shí)素質(zhì)教育還將有相當長(cháng)的路要走。究其根源，它既涉及對國家需要的人才的定位，又涉及對素質(zhì)教育本質(zhì)的解讀，更涉及教育評估機制和招生考試制度的改革。
其實(shí)，素質(zhì)教育本質(zhì)上是一種過(guò)程性教育，體現了國家的人才戰略。素質(zhì)教育指向每一位受教育者，指向受教育者的每一個(gè)方面；它以“全面培養人，充分發(fā)展人”為指歸，既注重品質(zhì)塑造、能力培養，更關(guān)注過(guò)程評價(jià)、多元發(fā)展，從而實(shí)現培養具有創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的全面發(fā)展的社會(huì )主義事業(yè)建設者和接班人的根本目標。但是素質(zhì)教育并不拒絕考核，只是其考核評價(jià)制度和招生考試制度應當擯棄一切功利思想，以素質(zhì)考核為核心，注重考核的綜合性、全面性、經(jīng)常性，以人為本，而不是“一考定終身”。例如語(yǔ)文新課程的總體目標包含“知識和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)”三方面，那么語(yǔ)文高考命題就應以包含上述三方面內容在內的語(yǔ)文素養立意，引導學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)科中學(xué)什么、怎么學(xué)，激發(fā)他們進(jìn)一步學(xué)習語(yǔ)文、終身學(xué)習語(yǔ)文的欲望。在這里，素質(zhì)教育才是目的，是培養什么人的問(wèn)題；考核只是手段，是評價(jià)人才的方法。
中國恢復高考已歷30年，當前教育改革風(fēng)行天下。面對轟轟烈烈搞素質(zhì)教育、扎扎實(shí)實(shí)抓應試教育的現實(shí)，有識之士紛紛建言獻策--或減考試科目，或增考試次數，或計平時(shí)成績(jì)，眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。以中國之大，國人之眾，牽一發(fā)而動(dòng)全身，焉有一時(shí)良方而能醫此積重難返之痼疾乎？于是，如何使高考考核內容的改革更加凸顯對能力、素質(zhì)的考核，如何建立起面試、筆試、能力測試、平時(shí)成績(jì)等相結合的的全面考核評價(jià)機制，使高考“指揮棒”與素質(zhì)教育協(xié)調一致，已是國人椎心之痛。也許，這正應了米蘭昆德拉說(shuō)的“人類(lèi)一思考，上帝就發(fā)笑”。
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