湖南省長(cháng)郡中學(xué)語(yǔ)文特級教師 劉建瓊
每一個(gè)學(xué)生要得到發(fā)展，需要教育來(lái)解放重重束縛。以文明砥礪靈魂，喚起對真、善、美的追求，從而獲得相對意義上的獨立。語(yǔ)文教育從實(shí)際意義上觀(guān)察思考，我思我言我語(yǔ)，也就是內容和形式。思想的是科學(xué)技術(shù)，是道德倫理，還可以是宗教藝術(shù)，等等；思想借以表達的方式應該是書(shū)面、口頭，也可以是心里留存。這兩大方面基本上構成了語(yǔ)文的立體。在語(yǔ)文教育實(shí)踐活動(dòng)中，偏重任何一方都不十分貼切，也就是說(shuō)語(yǔ)文教育應該有屬于自己的責任、義務(wù)和烏托邦。但是，一段段的時(shí)光流逝了，語(yǔ)文教育仍舊拖著(zhù)比較沉重的步伐，艱于行走。有的人在迷茫中罵天罵地罵人，甚至連自己的人格也敗給了這重重束縛。也有研究者本著(zhù)探究建設的目的，或者爭論性質(zhì)，或者高舉限制數理邏輯化、科學(xué)主義化的大旗，或者強調建設語(yǔ)文自己的桃花源，或者吶喊著(zhù)返回意念的母語(yǔ)學(xué)習，等等。矯枉過(guò)正，效益總顯得不夠。而且，語(yǔ)文教育并沒(méi)有如釋重負。語(yǔ)文教育究竟是什么捆住了它的翅膀呢？語(yǔ)文教育需要解放什么呢？需要怎樣的追求呢？簡(jiǎn)而言之，是不是以對話(huà)的形式憑著(zhù)語(yǔ)言負載的意義擊活相對沉睡的心靈，使精神的血液流淌，從而獲得相對意義上的言語(yǔ)自由呢？好像并不像彼此站在各自的山頭、唱著(zhù)自己愛(ài)聽(tīng)的歌的人們說(shuō)得那么讓人難以理解。有的理論批判多，建設少。曾經(jīng)讀過(guò)一個(gè)教育研究家的文章，討論教育原則問(wèn)題�？赐炅怂械年U述，只知道那些都是錯誤的，尋找作者自己的教育原則，卻怎么也沒(méi)有找到。甚至用他的理論去推導仍然可以否定他自己的說(shuō)法。我想，這樣的討論也不是不行，至少給人們提供了思考的余地。但是，新理念已經(jīng)有了不少的時(shí)候，是不是都來(lái)做些建設的具體事情。也就是李鎮西先生說(shuō)的，“從批判走向建設”。進(jìn)一步說(shuō)，就是要加強建設。胡適先生說(shuō)，少談些主義，多做些研究，是很有道理的。
--語(yǔ)文以自由的言語(yǔ)境界作為自己目標
境界，是指事物達到的程度或表現的情況。語(yǔ)文教育的境界是達到自由的言語(yǔ)程度，表現為思想與符號的水乳交融�！奥仿湫捱h兮，吾將上下而求索�！薄按酥杏姓嬉�，欲辨已忘言�！薄按竽聼熤�，長(cháng)河落日圓�！薄耙盎馃槐M，春風(fēng)吹又生�！薄罢娴拿褪扛矣谥泵鎽K淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血�！边@些都是文學(xué)大師們情思流動(dòng)心頭，自然流瀉達到的自由境界的最好印證。語(yǔ)文教育就以這樣的境界作為標志，讓我們癡癡地追尋！王尚文老師認為，這樣的境界就是美妙無(wú)窮的語(yǔ)感。它既表現在聽(tīng)與看（讀）方面，也表現在說(shuō)與寫(xiě)方面。我看應該比較接近它吧！
目前語(yǔ)文教育境界的束縛似乎隨處可見(jiàn)。就以考試的試卷為例，可以說(shuō)，不少的試卷是文本、教材編寫(xiě)者、題目制定者、語(yǔ)文教師、學(xué)生之間于夾縫中最為尷尬的對話(huà)，是一種極不默契的橫流（非交流）。有些題目的答案是命題者獨家之解，讓人覺(jué)得存猜謎之嫌，如果用理論量之，違背多元智能原則的程度是蠻深的�？纯茨切┰嚲砻}對語(yǔ)文自由境界追求理解是怎樣的片面，就不會(huì )懷疑，在相當長(cháng)時(shí)期只能讓語(yǔ)文受束縛。愚聞?wù)f(shuō)，2004年某省會(huì )城市的語(yǔ)文中考試題僅錯別字就有8個(gè)，這又如何去感受語(yǔ)文自由的境界？這種情況，談那么多的學(xué)說(shuō)有多少用處。筆者愚見(jiàn)，將一個(gè)個(gè)的漢字寫(xiě)正確漂亮難道算不得語(yǔ)文追求的境界之一？我有兩枚印章，刻寫(xiě)著(zhù)同樣的四個(gè)字“建瓊藏書(shū)”，但是，印后效果卻有些不同。我總是選其中一枚使用，實(shí)在是有不少偏愛(ài)�？磥�(lái)，語(yǔ)文的自由有時(shí)也是很細膩的。喜歡美麗，沒(méi)有罪過(guò)。的確，多數的試卷限于書(shū)面考查、結果考查，忽視口頭、過(guò)程的考核。從語(yǔ)文自身的整體性說(shuō)，是不足以展示學(xué)生對語(yǔ)文的熱愛(ài)和領(lǐng)悟的自由程度的。換一個(gè)角度，多元智能的全面性與個(gè)體性原理告訴我們，語(yǔ)文本身的多義性和學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習的個(gè)性，決定語(yǔ)文學(xué)習評價(jià)似乎應該模擬出真真自由的學(xué)習和評價(jià)情境。所以，語(yǔ)文教育達到自由的言語(yǔ)境界需要注意立體化。有理念，有策略，也應有技巧藝術(shù)。解除束縛，可不可以這樣思考：從素質(zhì)觀(guān)分析，是不是應倡導發(fā)展語(yǔ)文學(xué)習的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的多方面素質(zhì)？從學(xué)生觀(guān)分析，是不是應重視語(yǔ)文學(xué)習境界中表現出來(lái)的長(cháng)處和潛能？從教育觀(guān)分析，是不是應該創(chuàng )設語(yǔ)文能力養成和表現的全部，如口頭表達和創(chuàng )新想象等？從教學(xué)觀(guān)分析，是不是應該改變“教師講，學(xué)生聽(tīng)”的教學(xué)方式，構建多樣化的語(yǔ)文學(xué)習情境？從教師觀(guān)分析，是不是應該倡導語(yǔ)文教師整體提高和個(gè)性藝術(shù)，以適應自由境界的創(chuàng )設？我想，是的。
--語(yǔ)文需要對話(huà)作為途徑來(lái)繁榮語(yǔ)文世界
社會(huì )的前進(jìn)是對話(huà)使然。沒(méi)有那些備具對話(huà)內涵和對話(huà)方式的對話(huà)者，也許，我們還在黑暗中摸索。當然，千年對話(huà)，代價(jià)沉重。我們的文化繁榮時(shí)期實(shí)際上都充滿(mǎn)對話(huà)，以對話(huà)來(lái)展示碩果，無(wú)論是春秋戰國，還是“五四”時(shí)期。新語(yǔ)文百年歷史，以對話(huà)獲得新生。今天也不應例外，對話(huà)當是新時(shí)期參與建設的美妙途徑。語(yǔ)文繁榮需要解放，建立對話(huà)的良好情境是解放語(yǔ)文的基礎。對話(huà)的語(yǔ)文是批判的語(yǔ)文，批判的語(yǔ)文是需要語(yǔ)文的批判的。然而，對話(huà)、批判總是基于建設才如斯如斯而后見(jiàn)出效益，“繁榮”是“對話(huà)”、“批判”的終點(diǎn)，語(yǔ)文的自由境界靠對話(huà)構建。語(yǔ)文教學(xué)取消對話(huà)，走進(jìn)死胡同；減少對話(huà)，枷鎖上身，束縛重重。
語(yǔ)文教學(xué)是各種各樣的對話(huà)，聽(tīng)、說(shuō)、讀（看）、寫(xiě)、評概莫能外。語(yǔ)感，建立在對原對話(huà)的模擬之中。所謂“原對話(huà)”，是指以各種符號保存下來(lái)的可以品評的文本。大師一段文，凡人一句話(huà)。所謂“模擬”，是指學(xué)習者身臨其境地仿效獲得一種自由境界。所以，模擬原對話(huà)以獲得語(yǔ)感，是需要心心相印的交流，當然，有時(shí)是瞬間的�！傲置妹貌挪粫�(huì )說(shuō)出這樣的混帳話(huà)�！边@是寶黛二人的心靈對白。說(shuō)者以此傳送信息，“我愛(ài)你”，聽(tīng)者將此儲存心里，“我也愛(ài)你”。而這中間的鏈接媒介是心與語(yǔ)的流動(dòng)。誦讀“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”，覺(jué)出的愁是江水，江水奔涌不停、纏綿不斷，自己愁在這般的境地中。為何這般？一是愁與水似，比中相融；一是詞人之愁借水態(tài)為媒傳送欣賞者，感動(dòng)頓生。傳送是一種對話(huà)�！把砸廪D換”，同樣建立在對話(huà)之中�！罢Z(yǔ)言的運用，即言語(yǔ)的過(guò)程，也就是一種‘轉換’過(guò)程，或者說(shuō)，‘言語(yǔ)’就是‘轉換’�！薄熬褪恰铩c‘言’的轉換，‘心’與‘言’的轉換，就是‘心’經(jīng)由‘言’關(guān)系著(zhù)‘物’的轉換，當然也包括反方向的轉換在內，構成雙向的轉換關(guān)系�！保ɡ罹S鼎《語(yǔ)文言意論》）這段話(huà)告訴我們，眼中之竹而胸中之竹而手中之竹，是一種看（讀）--思--寫(xiě)（說(shuō)）的對話(huà)過(guò)程。因此，語(yǔ)文的學(xué)習是一種永遠的對話(huà)。在這連綿不斷的對話(huà)之中，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)反復結合，智能情理始終統一，從而語(yǔ)文的言語(yǔ)能力和言語(yǔ)主體得到全息式發(fā)展，身心獲得極大的收獲和快樂(lè )。這就是“痛苦之花的甜實(shí)”魅力�！把哉Z(yǔ)互換”，同樣需要建立對話(huà)平臺來(lái)繁榮自己。無(wú)論是怎樣一種情況的言語(yǔ)交際，“可以說(shuō)是一個(gè)信息傳播過(guò)程”（李海林《言語(yǔ)教學(xué)論》）。發(fā)音--聽(tīng)音，聽(tīng)音--發(fā)音；發(fā)出信息--接受信息，接受信息--發(fā)出信息，都是一個(gè)對話(huà)的過(guò)程�？傊�，不管是聽(tīng)說(shuō)，還是讀寫(xiě)，語(yǔ)文的繁榮需要對話(huà)這一途徑。
--語(yǔ)文期盼充滿(mǎn)教與學(xué)意義的文本
文本需要“語(yǔ)言運用”，也需要“語(yǔ)文學(xué)科的知識系統”，但須防止感性化或者走向解構和分析化方向。實(shí)際上，語(yǔ)言運用是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的結果，學(xué)科知識系統是教與學(xué)活動(dòng)的結合，兩者有著(zhù)不同的內涵。語(yǔ)文最要緊解決的，尤其是中小學(xué)生最要緊解決的是什么呢？需要充滿(mǎn)教與學(xué)意義的文本。所謂充滿(mǎn)教與學(xué)意義的文本，是指文質(zhì)兼美且適合于青少年心理生理的文本個(gè)例。課本是一個(gè)個(gè)例子，這種說(shuō)法就是強調語(yǔ)言的運用。確實(shí)，一個(gè)學(xué)習語(yǔ)文的人，有開(kāi)始就訓練知識系統的嗎？母語(yǔ)學(xué)習是生活的、體驗的、個(gè)性的。以筆者二十年的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐感知，語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵之一是選用充滿(mǎn)意義的語(yǔ)言個(gè)例。真的，有些文本似乎是從反面來(lái)選例的，是供給中小學(xué)師生批評的不佳之例，至少是讓人讀而昏昏然的。當然，并不是說(shuō)，文本都應該是合著(zhù)學(xué)生的口味。他們喜歡泡泡糖，滿(mǎn)本就是甜蜜蜜。我是想，應該是孩子成長(cháng)墊底的文本。比如，《我與地壇》《胡同文化》《籬笆那邊》等等，教它百遍也不煩，讀它千遍也心甜。有些文章被同學(xué)說(shuō)成乏味文。解說(shuō)者卻辯解說(shuō)：中學(xué)生還不易讀懂。這種說(shuō)法不全對，讀不懂，為何不讓他以后讀。當然，這又引出了課本編排的問(wèn)題。
拿著(zhù)今天新課標的某種課本分析，從教和學(xué)兩方面看，其內顯的意義和外顯的意義都顯得不足和蹩腳。內顯的意義指文本最大限度傳送的信息、流淌的精神血液；外顯的意義是指策劃編輯的外觀(guān)形式，最最要緊的是編輯標準。水乳交融才是最好文本的追求。比如一套課本，前面是一種體系，說(shuō)是要打破形式先入的老格調，從內容入手編輯；可是，后面卻回到老格式上，并沒(méi)有走出舊屋子。從事例或者說(shuō)語(yǔ)文自由境界出發(fā)，是可以幫助編寫(xiě)者走出困惑的。只是腦子有數不清遷就。我讀過(guò)錢(qián)理群和王尚文兩位先生編寫(xiě)的《新語(yǔ)文讀本》，實(shí)在有借鑒的大意義。充滿(mǎn)教與學(xué)意義的文本是永遠的需要。
語(yǔ)文需要怎樣的追求，筆者只是站在講臺的思考，希望得到更為深刻貼切的感受甚至理性。
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