歐陽(yáng)林 江蘇常州田家炳實(shí)驗中學(xué)（安徽師大教育碩士）
《語(yǔ)文建設》第四期刊登了幾篇文章，討論了新課程的生成性目標和傳統教學(xué)目標的利弊問(wèn)題。其實(shí)在教師眼中，教學(xué)目標往往是教師針對一篇課文或一堂課教什么的問(wèn)題，因而教學(xué)目標的問(wèn)題往往是課程和教學(xué)內容的問(wèn)題。從課程和教學(xué)內容的角度去考慮，一些問(wèn)題就可能會(huì )迎刃而解。在這里有必要首先弄清楚幾個(gè)概念的內涵并加以區分。
一、“過(guò)程目標”即“內容目標”、“結果目標”即“能力目標”
劉華老師所認為的“過(guò)程目標”[1]著(zhù)眼于對學(xué)生活動(dòng)的描述，即通過(guò)把學(xué)習活動(dòng)明細化為一系列具體的可觀(guān)察的學(xué)習行為。鐘啟泉、王榮生兩位教授在一篇文章中所說(shuō)的“內容目標”[2]雖沒(méi)有具體的定義，但描述為“往往較為具體、直接地涵蓋著(zhù)乃至規范著(zhù)課程與教學(xué)內容”，并舉例子，如《歷史與社會(huì )課程標準》中“選擇中外不同時(shí)期典型的國家管理形式，描述其主要特點(diǎn)”。從這些表述來(lái)看，“過(guò)程目標”與“內容目標”的內涵基本一致。鐘、王二人所說(shuō)的“能力目標”是“期望學(xué)生達到的結果的描述”，顯然與劉老師的“結果目標”內涵一致。
進(jìn)行這番比較是為了說(shuō)明“結果目標”與“過(guò)程目標”、“能力目標”與“內容目標”既有聯(lián)系又有區別，并將本文討論所使用的術(shù)語(yǔ)限定為“能力目標”和“內容目標”，也就是說(shuō)“能力目標”和“內容目標”應該是不同的。但是在教學(xué)實(shí)踐中，許多教師常�；煜繕伺c內容，模糊能力目標和內容目標，籠統地把它們稱(chēng)為教學(xué)目標，也包括在第一期上發(fā)表文章的三位老師。比如“要針對課堂上的實(shí)際情況對課前設置的目標進(jìn)行調整”[3]，根據作者前面所舉的學(xué)習《隆中對》和《桃花源記》時(shí)生成的問(wèn)題--諸葛亮是最大的“蠢材”、《桃花源記》的主題應是對不守信的人進(jìn)行批評，可以看出所要調整的目標實(shí)際是內容目標，而作者后面所說(shuō)的“學(xué)年”、“學(xué)期”、“單元”的教學(xué)目標則是典型的能力目標。之所以要對二者進(jìn)行區分，是因為將二者混在一起將直接導致教師對“教什么”的認識模糊以及“讓學(xué)生處于樸素狀態(tài)做自發(fā)的嘗試”[4]。而教師對應該“教什么”的認識模糊不清，那么對課堂上即時(shí)生成的問(wèn)題就很難有“清醒的判斷能力”，因為他缺少判定問(wèn)題是否有價(jià)值的依據。
二、解決途徑--從課程和教學(xué)內容的角度看待問(wèn)題
由于內容目標“往往較為具體、直接地涵蓋著(zhù)乃至規范著(zhù)課程與教學(xué)內容”，而在課堂上因生本對話(huà)、師生對話(huà)而生成的問(wèn)題改變的是內容目標，因而這實(shí)質(zhì)上是課程和教學(xué)內容生成的問(wèn)題。新課程提出“生成性”目標，是對學(xué)生個(gè)人體驗和認識的尊重，而如果我們從課程與教學(xué)內容的角度來(lái)看，就可將教師和學(xué)生變?yōu)檎n程與教學(xué)內容的生成者，而非被動(dòng)的接受者，讓教學(xué)過(guò)程成為師生共同建構知識和人生的過(guò)程。
并且，根據后現代課程與實(shí)施理論，“所有的課程內容不是必須遵從或者完全接受的，而是要把它當作需要修改的東西來(lái)對待”，對于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，“它的重要任務(wù)是引導學(xué)生學(xué)會(huì )如何多向度地解讀文本，以及如何辨別這些文本中的意義得以表現出來(lái)的方式”。[5]由此在課堂上因“即時(shí)生成的問(wèn)題”而可能產(chǎn)生的教學(xué)“隨意性”的問(wèn)題就迎刃而解了，因為它為教師提供了判斷問(wèn)題是否有價(jià)值的依據。例如，在學(xué)習《隆中對》時(shí)，有學(xué)生認為諸葛亮是最大的“蠢材”，因為他老躲在深山老林里等待別人來(lái)挖掘，不會(huì )主動(dòng)出擊。這個(gè)節外生枝的話(huà)題可能打斷了教師精心設計的教學(xué)程序，但是它卻又可能比教師的精心設計更有教學(xué)價(jià)值。因為這是學(xué)生依據個(gè)人的經(jīng)驗對文本做出的真實(shí)解讀，雖然荒謬，但有其合理性，即他是以現代社會(huì )的某種價(jià)值取向為判斷標準的。這個(gè)話(huà)題的意義在于可以引出進(jìn)一步的追問(wèn)，比如諸葛亮這樣做的理由（合理性）是什么，傳統的評價(jià)所依據的標準是什么；或者由此引出其他同學(xué)的不同看法以及評價(jià)的依據。通過(guò)這樣多向度地解讀文本形成的對比，能更好地引導學(xué)生深入地分析文章，從而使學(xué)生能更深刻地理解諸葛亮的思想情懷以及傳統儒家思想在他身上的典型體現；也更有助于學(xué)生學(xué)會(huì )“將自己的生活經(jīng)歷置于更為廣泛的文化背景中進(jìn)行關(guān)照和解讀”[6]，修正自己原有的觀(guān)點(diǎn)，避免單一、刻板、狹隘的認識。這對學(xué)生理解能力、思維能力以及情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的培養都是顯而易見(jiàn)的，因而可以說(shuō)能更完滿(mǎn)的實(shí)現教學(xué)目標。
分清能力目標和內容目標，從課程和教學(xué)內容的角度去看待“生成性目標”，就可以跳出所謂能否完成或是否要改變教學(xué)目標的局限，并有助于教師判斷出什么樣的內容能更好地實(shí)現教學(xué)目標。
參考文獻：
[1][3]劉和程《目標的靈動(dòng)與有序》，《語(yǔ)文建設》2004，4
[2][4]鐘啟泉、王榮生《語(yǔ)文教學(xué)的內容與目標的達成》，《語(yǔ)文學(xué)習》2004，1
[5][6]鄭國民《語(yǔ)文課程理論的發(fā)展--后現代課程論視野中的語(yǔ)文課程》，《語(yǔ)文學(xué)習》2002，5
作者郵箱： ouly74@sohu.com
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