真語(yǔ)文大討論進(jìn)入第4個(gè)年頭后，對很多問(wèn)題的研究都更加深入具體。其中有一個(gè)問(wèn)題無(wú)法回避：具體到一節課，怎么衡量它是不是真語(yǔ)文課？真語(yǔ)文總策劃王旭明通過(guò)相關(guān)研究、大量的課堂觀(guān)察并結合親身執教，總結出真語(yǔ)文課12字標準--依課標、持教材、重學(xué)情、可檢測�？梢哉f(shuō)，“12字標準”是真語(yǔ)文大討論的又一重要成果。這一標準提出后引起強烈反響，很多專(zhuān)家撰文闡述，豐富了“12字標準”的內涵及理?yè)?/p>
“12字標準”讓教學(xué)有抓手
依課標 一堂課好還是不好，不是某一個(gè)人說(shuō)了算，是有標準可依的，這一標準就是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準（2011年版）》《普通高中語(yǔ)文課程標準（實(shí)驗）》（以下統稱(chēng)“課標”）。
持教材 無(wú)論是用哪個(gè)版本的教材，講哪一個(gè)篇目，老師都不能隨意發(fā)揮，要以教材上的課文作為教學(xué)的主要依據，立足于用教材，以課文為例進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)。
重學(xué)情 老師要學(xué)會(huì )根據不同的學(xué)情來(lái)確定、調整教學(xué)內容。
可檢測 一堂課不是講完就算了，而應該經(jīng)得起檢測。怎么檢測？課后練習至少有80%的學(xué)生當堂會(huì )做。
王旭明說(shuō)：“依課標、持教材、重學(xué)情、可檢測這12個(gè)字，就是衡量一節課是否是真語(yǔ)文課的標準�！彼J為真語(yǔ)文課一定是符合課標要求的語(yǔ)文課，是與教材要求相一致的語(yǔ)文課，是以學(xué)生為主體，讓學(xué)生當堂有所學(xué)、課后可檢測的語(yǔ)文課。
王旭明第一次提出“12字標準”，是在2016年9月16日《語(yǔ)言文字報》發(fā)表的《我為什么重返講臺上語(yǔ)文課》一文中。王旭明將其視為真語(yǔ)文示范課的標準，但他筆鋒一轉，寫(xiě)道：“我堅定地認為，公開(kāi)課或者示范課應該是平常課堂教學(xué)的樣式，而不是作秀。無(wú)論是語(yǔ)文教學(xué)大師、語(yǔ)文教學(xué)名師，還是普通的語(yǔ)文老師，都不是表演藝術(shù)家，更不是‘角兒’。真語(yǔ)文教學(xué)的現場(chǎng)不應當是戲場(chǎng)和明星秀，而應當是實(shí)實(shí)在在進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)的課堂�！�
2016年9月28日真語(yǔ)文鄭州站活動(dòng)中，王旭明提出，把“12字標準”作為檢驗真語(yǔ)文課的標準。10月28日的真語(yǔ)文四川郫縣站活動(dòng)中，他詳細解釋了這一標準。后又撰文《依課標、持教材、重學(xué)情、可檢測--真語(yǔ)文12字標準》，于2016年11月2日在《語(yǔ)言文字報》上發(fā)表。
“12字標準”涉及語(yǔ)文教學(xué)的4個(gè)領(lǐng)域，就單方面而言，過(guò)去專(zhuān)家學(xué)者、各大語(yǔ)文報刊都有論述，但把這4項綜合起來(lái)，作為衡量真語(yǔ)文課、即一堂語(yǔ)文課的標準，還是第一次。從這個(gè)意義上講，“12字標準”的提出具有首創(chuàng )意義。
“12字標準”提出后，在語(yǔ)文界引起強烈反響，西南大學(xué)榮維東教授專(zhuān)門(mén)對其進(jìn)行闡述。西南大學(xué)副教授魏小娜認為落實(shí)“12字標準”的語(yǔ)文課堂正是堅守中國特色的語(yǔ)文課堂，并對其藝術(shù)特點(diǎn)做了詳細的解析。為了更加深入全面地理解“12字標準”，《語(yǔ)文建設》2016年第12期約請杭州師范大學(xué)教授倪文錦、上海新紀元雙語(yǔ)學(xué)校校長(cháng)李海林、四川省教育科學(xué)研究所高中語(yǔ)文教研員段增勇、江蘇師范大學(xué)副教授尹遜才，分別討論“依課標”“持教材”“重學(xué)情”“可檢測”的內涵及理?yè)�，并對其在語(yǔ)文課堂教學(xué)中的落實(shí)提出具體建議。
“12字標準”是4年真語(yǔ)文大討論及40余場(chǎng)實(shí)踐活動(dòng)的沉淀，它繼承并融合了多年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)研究的精華，推出了有創(chuàng )新意義的成果。它表明真語(yǔ)文的課堂正在一步步向“絕大多數語(yǔ)文老師可學(xué)、能學(xué)、有方向、重實(shí)效”靠攏。
在讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)中提高學(xué)生語(yǔ)文素養
2016年第12期《語(yǔ)文建設》發(fā)表杭州師范大學(xué)教授倪文錦的文章《教學(xué)有法，綱舉目張--課堂教學(xué)落實(shí)課標精神之我見(jiàn)》。
文章指出，教師要把握課標精神的實(shí)質(zhì)，以之指導課堂實(shí)踐，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展。他談道，當前在發(fā)展學(xué)生核心素養視野下，普通高中各學(xué)科的課程標準正在研制。較之《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準（2011年版）》提出“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養”理念，普通高中語(yǔ)文新課標進(jìn)一步拓展了它的內涵，提出語(yǔ)文核心素養的目標。語(yǔ)文核心素養是指學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文課程的學(xué)習，在讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中體現出來(lái)的語(yǔ)文關(guān)鍵能力和必備品格。目前關(guān)于語(yǔ)文核心素養的表述，盡管仍在研討之中，但其結構要素基本上已形成一定的共識，即語(yǔ)言、思維、審美和文化。要正確認識這四要素及其相互關(guān)系，關(guān)鍵在于把握其精髓。
倪文錦認為，語(yǔ)文核心素養應該包括“語(yǔ)言理解與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美發(fā)現與鑒賞”“文化傳承與創(chuàng )新”等內容。這是因為“語(yǔ)言理解與運用”是學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文課程的學(xué)習，在讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的言語(yǔ)實(shí)踐中逐步形成和發(fā)展的正確理解與運用祖國語(yǔ)言文字的能力�！罢Z(yǔ)言理解與運用”是語(yǔ)文核心素養整體結構的基礎，語(yǔ)文核心素養中思維、審美、文化層面的要求都立足于此。
思維發(fā)展與提升對于語(yǔ)文學(xué)科的意義，在于語(yǔ)言是思維的工具，又是思維的直接現實(shí)體現，語(yǔ)言的訓練也即思維的訓練�！皩徝腊l(fā)現與鑒賞”是指通過(guò)語(yǔ)文課的學(xué)習，學(xué)生所具有的發(fā)現美、體驗美、欣賞美和評價(jià)美的能力及品質(zhì)。語(yǔ)文審美的對象主要是言語(yǔ)作品，這一審美的專(zhuān)門(mén)化決定了語(yǔ)文學(xué)科獨特的美育功能是以美育人，以文化人。語(yǔ)言文字既是文化的載體，又是文化的組成部分，因而語(yǔ)文課程對推動(dòng)“文化傳承與創(chuàng )新”具有特殊的功能。把握了語(yǔ)文核心素養這一精神實(shí)質(zhì)，深化語(yǔ)文課改也就有了主心骨。
遵循十二字“真言”，把課上得有實(shí)效
西南大學(xué)教授榮維東在2016年第11期《語(yǔ)文建設》上發(fā)文《讓語(yǔ)文課真誠真實(shí)有效》。
文章談到了他對12字標準的看法。他認為，重申“依課標”，是因為課程標準是語(yǔ)文教育的根本大法。盡管現今語(yǔ)文課程標準仍存在諸多問(wèn)題，但我們通過(guò)調研發(fā)現：真正讀過(guò)研究過(guò)語(yǔ)文課程標準的教師不足三分之一，更別說(shuō)遵照課程標準去教學(xué)了。大家似乎都在憑經(jīng)驗想當然地上課�！坝蟹ǎ藴剩┎灰馈�，這是語(yǔ)文教育亂象頻仍的主要根源之一。
重申“持教材”，是因為目前教材使用也問(wèn)題多多。教材大都是教學(xué)專(zhuān)家精心編撰反復研究過(guò)的，而很多教師還根本沒(méi)去研究和琢磨教材就開(kāi)始“創(chuàng )造性地使用教材”，這是很幼稚甚至荒謬的。傳統教學(xué)講究“以綱（教學(xué)大綱）為綱，以本（語(yǔ)文課本）為本”，盡管有些過(guò)時(shí)，但“依據課程標準，科學(xué)有效地使用教材”仍應是根本。拋開(kāi)課標和教材，片面追求所謂的創(chuàng )新，是本末倒置行為。
重申“重學(xué)情”，是因為課堂要“一切為了學(xué)生”，一切教學(xué)目標、內容和方法都不應該離開(kāi)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習狀況，應該以學(xué)生的發(fā)展需要為旨歸。而當今語(yǔ)文教育中真正關(guān)注學(xué)生--“目中有人”，關(guān)注具體學(xué)生的教師又有幾人？王旭明執教《老王》時(shí)一直都在關(guān)注學(xué)生，關(guān)注作為未來(lái)公民和大寫(xiě)的人的具體的學(xué)生。比如有的同學(xué)說(shuō)話(huà)聲音小，下課前他特別告誡這位同學(xué)“從今天這堂語(yǔ)文課開(kāi)始，你就要好好地、大聲地說(shuō)話(huà)”。也許正是這樣一句話(huà)，一個(gè)不一樣的生命和精彩人生就此啟程。
“可檢測”是指現場(chǎng)檢測學(xué)生基本知識技能到底掌握了幾何。重申“可檢測”，是因為有的教師以為一檢測就有應試教育的嫌疑，避之唯恐不及。其實(shí)，必要的檢測是有效教學(xué)必不可少的環(huán)節。
語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵是依托教材用好教材
2016年第12期《語(yǔ)文建設》發(fā)表上海新紀元雙語(yǔ)學(xué)校校長(cháng)李海林的文章《談?wù)Z(yǔ)文教材使用的特殊性》。
文章認為，我們不能簡(jiǎn)單說(shuō)學(xué)語(yǔ)文就是學(xué)課文，因為課堂上學(xué)生到底要學(xué)什么，在教師還沒(méi)有從教材中發(fā)掘、提煉出來(lái)之前，其實(shí)是不存在的。一般地說(shuō)學(xué)課文，只是指明了教學(xué)對象，并沒(méi)有具體指明教學(xué)內容之所在。這就是語(yǔ)文教材的特殊性。
語(yǔ)文課堂上，教師與文本站在一起不是最好的，教師站在文本背后比較好；但最好的是教師與學(xué)生站在一起，讓學(xué)生直接面對文本。第一種方式，教師與文本站在一起，教師與文本同時(shí)呈現在學(xué)生面前。學(xué)生既讀文本，也“讀教師”。教師這個(gè)時(shí)候相當于“第二文本”，或者稱(chēng)之為“文本的人格投影”。第二種方式，教師站在文本的后面，而文本被直接呈現給學(xué)生。教師把自己隱蔽在文本后面，通過(guò)隱蔽自己而使文本直接被“推送”到學(xué)生面前。第三種方式，教師與學(xué)生站在一起，教師離學(xué)生更近，離文本更遠。教師的活動(dòng)，不作用于文本，而直接作用于學(xué)生。
如果第二種方式我們稱(chēng)之為“打開(kāi)文本”的話(huà)，那這種方式可以稱(chēng)之為“打開(kāi)學(xué)生”。其實(shí)質(zhì)就是激活學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗，讓學(xué)生運用這些已經(jīng)被激活的經(jīng)驗，與文本建立聯(lián)系。
語(yǔ)文教材靜靜地就在那里。我們怎么用它，怎么構建教師、學(xué)生、教材三者之間的關(guān)系，考驗著(zhù)語(yǔ)文觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、教材觀(guān)和學(xué)生觀(guān)。好的語(yǔ)文課，把教材用得很充分，同時(shí)，教材又被深深、隱隱地處理過(guò)。好的語(yǔ)文教師，對文本不動(dòng)聲色，又灌注了明確的教學(xué)意志。
重學(xué)情，發(fā)現學(xué)生“學(xué)習的盲點(diǎn)”
2016年第12期《語(yǔ)文建設》發(fā)表四川省教育科學(xué)研究所高中語(yǔ)文教研員段增勇的文章《課堂教學(xué)要重學(xué)情分析》。
文章闡述了學(xué)生學(xué)習前的各種情況，包括五個(gè)方面：一是學(xué)生既有知識的分析，二是學(xué)生現有認知能力的分析，三是學(xué)生原有生活經(jīng)驗的分析，四是學(xué)生的情感分析，五是學(xué)生身心特征的分析。
教什么，為什么要教這些？怎么教，為什么要這樣教？每一位教師在走上講臺之前對于自己的追問(wèn)，不能只停留在“是什么”或者“怎么樣”的狀態(tài)上。做一個(gè)清醒明白的課堂教學(xué)者，就是要從“為什么”的自我追問(wèn)中去明白教學(xué)對象的內在需求、教學(xué)內容的取舍、教學(xué)路徑的選擇、教學(xué)目標的確定和教學(xué)效果的追求。語(yǔ)文課堂教學(xué)，沒(méi)有確定的教學(xué)模式，根本的支點(diǎn)在于“學(xué)生的學(xué)習”，一切的教學(xué)活動(dòng)都要圍繞學(xué)生的“學(xué)得”和“習得”。教師懂多少、知多少、會(huì )多少，是教師的教學(xué)基本功問(wèn)題，而學(xué)生能懂多少、知多少、會(huì )多少，才是教學(xué)目的之所在。
學(xué)情的個(gè)性化特點(diǎn)，集中于認知及思維方式、學(xué)習能力及水平、知識儲備、學(xué)習興趣及動(dòng)機、生活經(jīng)驗五個(gè)方面，在不同學(xué)生身上有鮮明的個(gè)性差異，也是具體教學(xué)必須去破解的難題和克服的障礙。課堂教學(xué)更多注重重點(diǎn)和難點(diǎn)的確定，這是基于教學(xué)內容之切分，而基于學(xué)情，則是要努力去發(fā)現學(xué)生“學(xué)習的盲點(diǎn)”。學(xué)習盲點(diǎn)是隱蔽的，常常被遮蔽，更多時(shí)候被忽略，就因為學(xué)情分析不夠。已知與未知、知多與知少、淺知與深知、熟知與真知、正知與偏知的差異，都是要經(jīng)過(guò)學(xué)情分析來(lái)把握的。
檢測最簡(jiǎn)單的辦法是直接利用課后習題
2016年第12期《語(yǔ)文建設》發(fā)表江蘇師范大學(xué)副教授尹遜才的文章《語(yǔ)文課堂應經(jīng)得起檢測》。
作者認為，課堂檢測的關(guān)鍵原則是基于教學(xué)目標。先研讀課標中相應的年段目標；再根據教材目標系統或練習系統確定課時(shí)目標；最后依據教師對文本的研讀和對學(xué)生學(xué)情的把握確定適切的目標。
課堂檢測的內容重點(diǎn)是言語(yǔ)運用能力。學(xué)生通過(guò)學(xué)習言語(yǔ)作品，形成自己的言語(yǔ)表達能力、思維及素養。在設計課堂檢測時(shí)，著(zhù)眼點(diǎn)應該在于檢測學(xué)生運用言語(yǔ)表達規律的能力。
課堂檢測的材料選擇要利用練習系統。教材最主要的內容并不是課文，而是教學(xué)目標和練習題。很多教師對前者足夠重視，對后者卻往往忽視。教學(xué)目標是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是教材選文的依據，換句話(huà)說(shuō)，有了目標才能有選文，選文是可以替換的，但目標卻是固定的；練習題“則是達到訓練目的的必要手段”，“通過(guò)練習題之間的聯(lián)系，使各自封閉的課文發(fā)生聯(lián)系，由此顯現語(yǔ)文訓練的序列和網(wǎng)絡(luò )式的訓練結構”。沒(méi)有練習題，教材充其量不過(guò)是“文集”而已。因而，教師不僅備課時(shí)要先好好研究教材的練習題，在設計課堂檢測題時(shí)也應多多研究、利用教材的練習題。最簡(jiǎn)單的辦法就是直接采用。
語(yǔ)文課堂應該像數學(xué)課堂一樣，接受檢測，并且不怕檢測。
中國特色語(yǔ)文課堂的三重藝術(shù)特點(diǎn)
西南大學(xué)副教授魏小娜在2016年第11期《語(yǔ)文建設》發(fā)表《堅守具有中國特色的語(yǔ)文課堂》一文。
她談道，中國特色語(yǔ)文課堂教學(xué)往往會(huì )表現為三重藝術(shù)特點(diǎn)。第一重藝術(shù)表現在教師對文本的解讀、對教學(xué)內容的提取。優(yōu)秀的語(yǔ)文教師必備技能之一就是文本解讀，舍此教學(xué)內容就無(wú)法落地，而對文質(zhì)兼美選文的解讀本身就充滿(mǎn)了藝術(shù)氣息，不少教師窮其畢生積累來(lái)品味解讀一篇經(jīng)典文本，使得語(yǔ)文教學(xué)內容充滿(mǎn)著(zhù)“上不封頂”的變數。
第二重藝術(shù)表現在教師對教學(xué)設計的藝術(shù)追求上，環(huán)環(huán)相扣、起承轉合等文章技法在語(yǔ)文教學(xué)設計中有鮮明體現，新穎的導入、巧妙的切入口、精致的提問(wèn)等也都是語(yǔ)文教學(xué)設計的著(zhù)力點(diǎn)，使教師的教學(xué)設計不亞于對所教文本的二度創(chuàng )作。
第三重藝術(shù)是課堂教學(xué)實(shí)施的藝術(shù)，語(yǔ)文教師的主體參與度高，倡導“感情要飽滿(mǎn)”，教師往往帶著(zhù)強烈的主觀(guān)體驗來(lái)引導學(xué)生學(xué)習，而且教師的語(yǔ)言表達、板書(shū)設計、衣著(zhù)表情、動(dòng)作體態(tài)都富含教育的氣息，具有渾身上下都是課的綜合藝術(shù)特征，甚至一些老教師會(huì )有“一生磨一課”的巔峰體驗。
中國語(yǔ)文教學(xué)又是很講科學(xué)性的。一是重視語(yǔ)文基本知識和語(yǔ)言基本能力訓練，強調“一課一得”；二是教學(xué)訓練務(wù)實(shí)有效，優(yōu)秀的語(yǔ)文教師會(huì )設計靈活多樣的語(yǔ)文訓練，促進(jìn)基本知識的掌握和基本能力的培養；三是教學(xué)實(shí)踐要遵循教育基本規律。
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