校園霸凌的社會(huì )學(xué)分析論文
[摘要]校園霸凌從社會(huì )學(xué)的視角來(lái)看是一種越軌行為。文化傳遞理論關(guān)注越軌學(xué)生在社會(huì )化過(guò)程中，遵從和越軌的社會(huì )事實(shí)對他們的影響；結構性緊張理論認為越軌學(xué)生因身處弱勢群體而影響了學(xué)業(yè)成功，他們通過(guò)非常規手段爭取別人的認同；社會(huì )控制理論認為施霸者與社會(huì )聯(lián)系的紐帶被弱化；標簽理論解釋越軌的標簽是如何“烙印化”的；破窗理論認為校園霸凌長(cháng)期存在是由于教育部門(mén)和司法部門(mén)對越軌者沒(méi)有有效的制約措施所致。
[關(guān)鍵詞]校園霸凌文化傳遞理論結構性緊張理論社會(huì )控制理論標簽理論破窗理論
校園暴力可分為廣義和狹義兩類(lèi)。廣義的校園暴力是發(fā)生在校園內的，由教師、在校學(xué)生或者校外人員針對他人身體和精神所實(shí)施的、違背社會(huì )規范的傷害行為。狹義的校園暴力是指發(fā)生在校園中的，由學(xué)生或校外人員針對在校學(xué)生身體和精神所實(shí)施的、違背社會(huì )規范的傷害行為。本文所論述的是學(xué)生之間的傷害行為，這種現象也叫校園霸凌。校園霸凌有多種形式，如肢體霸凌（肉體上的欺凌行為）、言語(yǔ)霸凌（取綽號、辱罵、嘲弄、恐嚇）、社交霸凌（團體排擠、人際關(guān)系對立）、網(wǎng)絡(luò )霸凌（以手機簡(jiǎn)訊、電子郵件、博客、BBS等媒介散播謠言、中傷等攻擊行為）、性霸凌（以身體、性別、性征、性取向等作取笑或評論的行為，或是以性的方式施以身體上的侵犯）。
在我國，學(xué)生間的傷害事件也屢見(jiàn)不鮮。校園霸凌使受侵犯的學(xué)生們遭受財物損失外，還會(huì )對他們的身心健康產(chǎn)生更大的傷害，因此造成了不小的社會(huì )影響，引發(fā)了人們廣泛的關(guān)注，[1]人們正力圖揭示校園霸凌產(chǎn)生的緣由。這種越軌行為之所以發(fā)生并長(cháng)期存在，主要原因是社會(huì )環(huán)境。我們應應該發(fā)揮“社會(huì )學(xué)的想象力”來(lái)審視和剖析它。
一、文化傳遞理論的解釋
社會(huì )文化塑造個(gè)體的行為模式，而個(gè)體的行為模式又反映著(zhù)其接受并認同的文化特質(zhì)。越軌像遵從一樣，也是從個(gè)人生活的社會(huì )環(huán)境中習得的。失范的成人社會(huì )為孩子們提供了不良的參照群體。美國社會(huì )學(xué)家克勞沃德和奧林指出，雖然社會(huì )試圖勸導人們遵從社會(huì )規范，但教導的內容并非總是一致的。父母、教師、教科書(shū)、宗教領(lǐng)袖、媒體以及其他社會(huì )化主體，有時(shí)傳達出的不是遵從規范的態(tài)度。有時(shí)家長(cháng)的教導與學(xué)校教育背道而馳，有時(shí)向孩子灌輸只要遭遇欺侮就應以暴制暴的錯誤觀(guān)念。有些教師口頭規勸學(xué)生不要實(shí)施暴力，可自己有時(shí)卻對學(xué)生予以謾罵、體罰。
美國社會(huì )學(xué)家薩瑟蘭德認為，每個(gè)人都受到了遵從和越軌行為的雙重影響。這些影響在個(gè)人的'思想中展開(kāi)斗爭，哪個(gè)占了上風(fēng)，哪個(gè)就會(huì )引導人們的行為。如果走向越軌的社會(huì )化強度超過(guò)走向遵從的社會(huì )化強度，就會(huì )變成越軌者。
二、結構性緊張理論的解釋
美國社會(huì )學(xué)家默頓指出，當社會(huì )的文化與結構之間存在緊張或沖突時(shí)，越軌就可能發(fā)生。越軌行為是一種社會(huì )創(chuàng )造出來(lái)的行為，而不是越軌者一時(shí)病態(tài)沖動(dòng)的結果。[2]所有社會(huì )系統都提出了作為普遍追求的某些目標和價(jià)值，如在學(xué)校中取得良好的學(xué)業(yè)成績(jì)，擁有高的社會(huì )地位等，同時(shí)也明確指出了實(shí)現這些目標的、社會(huì )認可的手段，通過(guò)合法競選獲取職位等。但是在社會(huì )快速變化和社會(huì )不平等廣泛存在的環(huán)境里，歸屬于某些群體的人可能很少或根本沒(méi)有機會(huì )實(shí)現文化上的成功目標。
校園暴力的實(shí)施者主要是“問(wèn)題少年”，他們的家庭多有不幸�；虮┝Σ粩�，或父母離異，或家境貧寒，在此情況下，他們享受不到家庭的溫暖和平安富足的生活，加上平時(shí)缺乏師長(cháng)的引導、管教和同學(xué)的關(guān)懷、幫助，便常常處在違法犯罪的邊緣。身處此群體中的人往往會(huì )對主流價(jià)值倡導的目標失去興趣，或者失去通過(guò)合法途徑達成目標的興趣，或者同時(shí)失去二者。追求學(xué)業(yè)成就往往是學(xué)校實(shí)踐中的唯一價(jià)值取向，獲得好的學(xué)業(yè)成就就能贏(yíng)得同儕的尊重，同時(shí)擁有令同儕羨慕的權力�！皢�(wèn)題少年”因為無(wú)法實(shí)現校園文化上的成功目標，無(wú)法獲得同儕的尊敬，他們會(huì )想方設法地去獲取。
于是，他們會(huì )運用自身的“優(yōu)勢資源”（如身體高大強壯、父母權勢、家庭經(jīng)濟條件優(yōu)越、與強勢者的親密關(guān)系等），通過(guò)非常規的途徑——霸凌，來(lái)獲得班級或學(xué)校中的“社會(huì )高位”。并且還錯誤地認為對他人物質(zhì)的占有、對他人的傷害，都是自我力量的彰顯。
三、社會(huì )控制理論的解釋
伊爾希強調，越軌是由個(gè)體與社會(huì )聯(lián)系的紐帶弱化所引起的。他指出，在我們大多數人起約束作用的四大關(guān)鍵社會(huì )紐帶在越軌者那里典型地呈軟弱狀態(tài)。這些紐帶包括，“附屬”于其他遵從者——特別是父母和同輩；“奮斗目標”——投入時(shí)間和汗水為實(shí)現諸如上大學(xué)等目標；參與常規活動(dòng)——以減少可能越軌的時(shí)間；
以及“信仰”——接受常規道德觀(guān)念。許多校園暴力的實(shí)施者往往與父母關(guān)系緊張、學(xué)業(yè)上落后、與其“同病相憐”的其他成員互動(dòng)頻繁、對許多社會(huì )道德法制觀(guān)念不屑一顧。這些“失控者”結成群體、相互影響，形成一種與主流文化相沖突的違規型亞文化，他們?yōu)榧尤朐撊后w的成員提供越軌行為的社會(huì )支持，與成人社會(huì )漸行漸遠，社會(huì )的規范逐漸對他們失去控制。
四、標簽理論的解釋
有些在校學(xué)生被當成行為有問(wèn)題的、麻煩制造者，他們被稱(chēng)為“壞孩子”、“學(xué)校霸王”等，這些標簽大多是由同學(xué)、教師或其他社會(huì )成員非正式地帖上的。但被貼上這樣標簽的學(xué)生，不再被簡(jiǎn)單地當作普通人，而多少被當作正常社會(huì )之外的人。他們獲得了一個(gè)不為學(xué)校、社會(huì )接受的“污名”[1]。一旦獲得越軌者的污名，他們便不容易在其他人的面前表現正面形象。
被標簽為越軌者的人常被社會(huì )拒斥和疏遠，家長(cháng)、教師、同學(xué)會(huì )減少對他們的支持和感情投入。社會(huì )的拒斥和疏遠趨向于將被標簽的個(gè)人進(jìn)一步推向越軌生活。
被打上越軌者烙印的人，慢慢地開(kāi)始接受越軌者角色，并據此構筑他們的全部生活。
五、破窗理論的解釋
美國政治學(xué)家威爾遜和犯罪學(xué)家凱琳根據心理學(xué)家津巴多的實(shí)驗總結出，環(huán)境可以對一個(gè)人產(chǎn)生強烈的暗示性和誘導性。窗戶(hù)玻璃被人打碎而沒(méi)有立即修補并懲戒破壞者，就有更多的人受到暗示性縱容去打碎更多的玻璃，并將越軌行為升級。學(xué)校霸凌為何普遍并長(cháng)期存在于各國學(xué)校中，校園霸凌被學(xué)校當作家丑一樣，極力遮掩。如果一所學(xué)校承認校園霸凌的存在，難免會(huì )影響學(xué)校聲望。由此種種原因，學(xué)校霸凌不容易被成人或“局外人”發(fā)現。另外，家長(cháng)、學(xué)校管理者、教師等有時(shí)會(huì )對學(xué)生間的欺侮行為不夠重視，或有意包庇，或沒(méi)能及時(shí)制止并給予懲戒，或學(xué)校并沒(méi)有被賦予任何的強制力，可以來(lái)有效地制裁、懲罰侵犯他人權利的學(xué)生。
如果學(xué)校對學(xué)生違紀事件簡(jiǎn)單地求助于行政處罰，濫用“勸退”、“勒令退學(xué)”等手段，只能將問(wèn)題推向社會(huì )，這讓教育部門(mén)感到束手無(wú)策。
從法制面來(lái)看，諸多霸凌行為不論是民事上或刑事上都已經(jīng)構成了侵犯權利的行為，形式上的法律規范未必有明顯的缺漏。但問(wèn)題在于，這套法律規范不是現實(shí)校園中能夠被援引的資源。原因很多，但大體上可以區分為兩者：其一是傳統社會(huì )認為法律只能是解決校園紛爭中最后的工具，使用法律系統甚至將讓學(xué)生背上“污名”，這樣的觀(guān)念反而讓學(xué)生的權利更容易受到侵害。
其二是校園缺乏充足的資源和規范，能讓受害者藉由司法體系捍衛權利。在校園中，受害者的揭發(fā)上告、同情者的見(jiàn)義勇為，都可能引來(lái)更大的報復。
小結
每一種社會(huì )學(xué)理論都只能解釋部分校園霸凌行為，都有各自的盲區，如文化傳遞理論無(wú)法解釋因一時(shí)沖動(dòng)而對其他學(xué)生施予霸凌的行為，結構性緊張理論不能論證為什么有些弱勢群體比其他弱勢群體有較低的越軌行為，標簽理論不能說(shuō)明最初的越軌行為。即便如此，它們也的確為弄清撲朔迷離的社會(huì )現實(shí)提供了重要的洞察力。但是我們必須注意這一點(diǎn)，在校園霸凌中，那些被欺負、敲詐、勒索甚至身心受到嚴重傷害的學(xué)生，是我們能看得見(jiàn)的受害者，因而他們理應得到社會(huì )的關(guān)懷和幫助。而那些施暴的孩子同樣也是受害者，而且從某種意義上講，他們似乎比被暴力所傷的學(xué)生更應得到關(guān)懷和幫助。
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