淺析交互式聽(tīng)辨理論與聽(tīng)力能力的培養論文

　　論文關(guān)鍵詞：言語(yǔ)聽(tīng)辨交互長(cháng)時(shí)短時(shí)聽(tīng)力能力

　　論文摘要：聽(tīng)者在聽(tīng)力過(guò)程需要對語(yǔ)音信號確認、加工、意義聯(lián)結，完成意義建立，涉及到聽(tīng)者的語(yǔ)言知識、文化背景知識和心理因素，因此提高聽(tīng)力理解能力需要結合這三個(gè)方面進(jìn)行。本文以交互聽(tīng)辨理論為依據，從長(cháng)時(shí)記憶和短時(shí)記憶角度出發(fā)，探討如何在大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中加強學(xué)習者的二語(yǔ)文化背景知識，發(fā)展學(xué)習者的二語(yǔ)短時(shí)記憶的長(cháng)度，幫助其提高聽(tīng)辨能力。

　　一、引言

　　聽(tīng)是學(xué)習者獲取知識，進(jìn)行交流實(shí)現意義建構的重要方式，提高聽(tīng)辨能力有利于擴大信息輸入量，提高學(xué)習者意義建構的效果。聽(tīng)力理解過(guò)程涉及到言語(yǔ)因素和非言語(yǔ)因素，即聽(tīng)者的語(yǔ)言知識和社會(huì )文化背景知識。其中言語(yǔ)因素包括語(yǔ)音、語(yǔ)調、詞匯和語(yǔ)法結構等方面的知識。非言語(yǔ)因素則包括學(xué)習者自身積累的、與聽(tīng)辨內容相關(guān)的各種社會(huì )文化知識。此外，聽(tīng)力理解還是一個(gè)從語(yǔ)音解碼到意義聯(lián)結不斷重復的過(guò)程，需要聽(tīng)者的短時(shí)記憶和長(cháng)時(shí)記憶相互作用。因此，聽(tīng)力教學(xué)不應僅從語(yǔ)言技能或文化知識角度單方面進(jìn)行，而是一個(gè)綜合性的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

　　二、交互式聽(tīng)辨理論

　　言語(yǔ)聽(tīng)辨是心理語(yǔ)言學(xué)中研究語(yǔ)言理解的重要內容，目的在于揭示從對語(yǔ)音信號的確認、加工、到言語(yǔ)內容的理解、再到言語(yǔ)意義的建立這一聽(tīng)辨過(guò)程。言語(yǔ)聽(tīng)辨能力即對口頭語(yǔ)言的感知能力。心理語(yǔ)言學(xué)家提出了三種言語(yǔ)聽(tīng)辨理論模式——自下而上模式，自上而下模式，以及自下而上和自上而下的交互模式。本族語(yǔ)使用者基本采用自上而下模式，聽(tīng)的時(shí)候自覺(jué)運用包括語(yǔ)言知識、所積累的文化知識、對說(shuō)話(huà)者的背景知識以語(yǔ)境知識在內的背景知識，根據以往經(jīng)驗判斷出將要出現的話(huà)語(yǔ)，從篇章層次上對聽(tīng)力材料進(jìn)行辨認，理解話(huà)語(yǔ)的句法和意義。外語(yǔ)學(xué)習者由于缺乏語(yǔ)音基礎，背景知識存儲不足，多采用自下而上模式，利用語(yǔ)音，詞語(yǔ)和句子本身的知識以及對語(yǔ)言因素的分析來(lái)進(jìn)行聽(tīng)力理解，也就是聽(tīng)者利用感知知識，在音素、詞、句子層次上依次對聽(tīng)力材料進(jìn)行辨認和理解。

　　第三種聽(tīng)辨模式為交互模式，涉及長(cháng)時(shí)記憶和短時(shí)記憶，是大腦長(cháng)期記憶中儲存的背景知識與聽(tīng)力材料相互作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程。背景知識既有以前存儲在長(cháng)時(shí)記憶中的語(yǔ)音、語(yǔ)調、詞匯、語(yǔ)法結構知識和各種文化常識，又有剛從短時(shí)記憶處理并傳輸到長(cháng)期記憶的該語(yǔ)段的信息。在處理較長(cháng)語(yǔ)段時(shí)，短時(shí)記憶按其出現順序語(yǔ)音解碼、加工，并將詞語(yǔ)或句子的字面意義轉移到長(cháng)時(shí)記憶，成為新的背景知識，另一部分則用于處理后面出現的命題。當后出現的命題與先前不一致時(shí)，聽(tīng)者需對先前命題修正。聽(tīng)者不斷地調動(dòng)自己的背景知識對字面意思進(jìn)行審核與評估。軌跡模型是這種模式的典型代表，認為語(yǔ)言特征，音素和詞匯在聽(tīng)力理解中同時(shí)起作用。

　　三、大學(xué)生聽(tīng)辨學(xué)習中的問(wèn)題

　　培養學(xué)生的聽(tīng)辨能力是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要內容，也是教學(xué)中最困難的環(huán)節。在實(shí)際英語(yǔ)教學(xué)中，大學(xué)生整體聽(tīng)力理解水平難以令人滿(mǎn)意。本研究針對大學(xué)生聽(tīng)辨能力現狀設計了調查問(wèn)卷，研究對象均為本校大學(xué)一年級工科學(xué)生，共120名。調查結果顯示67%的學(xué)生認為自己的聽(tīng)辨能力欠缺，19%的學(xué)生對自己的聽(tīng)辨能力滿(mǎn)意。結合隨堂的訪(fǎng)談結果，得出聽(tīng)辨學(xué)習中的主要困難表現在四個(gè)方面：

　�。�1）不熟悉單詞讀音，不能迅速將語(yǔ)音與語(yǔ)義結合起來(lái)；

　�。�2）不能連詞成句，聯(lián)句成篇，只能記住聽(tīng)到的部分內容；

　�。�3）習慣將聽(tīng)到的內容轉化成漢語(yǔ)；

　�。�4）抓不住語(yǔ)篇主旨。

　　四、交互模式對聽(tīng)辨能力培養的實(shí)踐意義

　　交互模式的言語(yǔ)聽(tīng)辨模式要求同時(shí)運用長(cháng)期記憶和短期記憶，即在聽(tīng)辨過(guò)程中調動(dòng)存儲在長(cháng)期記憶中的各種常識，結合剛從短期記憶處理并傳輸到長(cháng)期記憶的.該語(yǔ)段的命題，分析處理新出現的命題。我國的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習者已經(jīng)具備了一定的知識儲備，大學(xué)入學(xué)前已經(jīng)接受過(guò)基本的英語(yǔ)知識學(xué)習，認知能力已經(jīng)達到較高的水平，因此交互模式適用于大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習者的言語(yǔ)聽(tīng)辨能力的培養。在培養大學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)辨能力時(shí)，可以從長(cháng)期記憶和短期記憶兩方面進(jìn)行。

　　1.重視長(cháng)時(shí)記憶，建立文化意識

　　語(yǔ)言學(xué)習無(wú)法與文化割裂開(kāi)來(lái)而單獨進(jìn)行，因此在語(yǔ)言教學(xué)中培養學(xué)生的文化意識（culturalawareness）顯得尤為必要。大學(xué)英語(yǔ)課程的目的不僅是以課文為載體的語(yǔ)言教學(xué)，更應是以課文為依托的文化意識的培養。對于語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中文化意識培養的必要性，語(yǔ)言教學(xué)研究在這一點(diǎn)上早以達成共識，許多研究者做了深入的探討。kramsch在《第二語(yǔ)言教與學(xué)的文化因素》中指出：“文化意識和學(xué)習第二文化有助于第二語(yǔ)言能力的獲得”，“二語(yǔ)學(xué)習者或外語(yǔ)學(xué)習者必定會(huì )成為第二文化的學(xué)習者。因為學(xué)習者只有理解了語(yǔ)言使用的文化語(yǔ)境，才能真正掌握這種語(yǔ)言。byram在《外語(yǔ)教育中的文化研究》中把文化稱(chēng)做二語(yǔ)和外語(yǔ)教學(xué)中的隱藏課程。針對二語(yǔ)習得（sla），有研究者提出了第二文化習得（sca）的概念。

　　加強學(xué)習者的言語(yǔ)聽(tīng)辨能力，就要幫助學(xué)習者建立文化意識。束定芳從外語(yǔ)教學(xué)角度把文化教學(xué)劃分為詞語(yǔ)文化和話(huà)語(yǔ)文化。詞語(yǔ)包括單個(gè)的詞，也包括詞組（習語(yǔ)和成語(yǔ)），詞語(yǔ)是文化信息的載體，各種文化特征都會(huì )體現在該語(yǔ)言的詞匯里。一個(gè)民族特有的事物及概念會(huì )呈現在詞匯及語(yǔ)意上，并且詞匯會(huì )在文化含義上會(huì )出現不等值性。話(huà)語(yǔ)文化的影響和制約則包括話(huà)題的選擇、語(yǔ)碼的選擇、話(huà)語(yǔ)的組織等方面。首先，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應注重詞語(yǔ)文化的教學(xué)。不同地方的詞語(yǔ)受思維方式、風(fēng)俗習慣、歷史文學(xué)和地理特征的影響，具有不同的特色。另外，每一種語(yǔ)言里都文化負載（cultureloading）詞語(yǔ)，我們在本族語(yǔ)中常常難以找到與另一種語(yǔ)言中的形象與意義都對等的詞語(yǔ)，實(shí)現信息的順利傳遞，這些詞語(yǔ)會(huì )影響、制約學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習、對問(wèn)題的理解和語(yǔ)言的正確應用。詞匯是文化負載量最大的部分，英語(yǔ)中的詞匯積累了豐富的文化內涵，詞匯教學(xué)是英語(yǔ)文化意識培養的重要環(huán)節，教師應在教學(xué)中注意英語(yǔ)詞匯的文化內涵和習慣用法。不同于詞語(yǔ)文化的教學(xué)，話(huà)語(yǔ)文化的教學(xué)要通過(guò)傳授社會(huì )文化語(yǔ)境方面的知識實(shí)現。社會(huì )觀(guān)念、社會(huì )心理、人們的價(jià)值觀(guān)念都會(huì )制約語(yǔ)言的使用。在教學(xué)中可以通過(guò)泛聽(tīng)把大量有聲語(yǔ)料輸入到學(xué)習者大腦中形成豐富的背景信息，積累背景知識，使新舊信息互動(dòng)，形成新意義的構建，幫助學(xué)習者建立跨文化意識，自覺(jué)積累文化知識。

　　2.延長(cháng)短時(shí)記憶，實(shí)現意義聯(lián)結

　　“短時(shí)記憶（stm）是用來(lái)短時(shí)間內保留信息的記憶，保留時(shí)間為幾秒�！倍虝r(shí)記憶的特點(diǎn)是迅速存儲信息，然后迅速遺忘。在語(yǔ)言學(xué)習中，短時(shí)記憶發(fā)揮著(zhù)廣泛的作用，比如在閱讀或聽(tīng)一個(gè)句子時(shí)，人的大腦會(huì )按照時(shí)間順序，儲存先接收到的信息，同時(shí)處理后接收到的信息，這一過(guò)程不斷重復，直到看完或聽(tīng)完整個(gè)句子，以得到句中的含義。cook認為，人們的二語(yǔ)學(xué)習受短時(shí)記憶的影響，并且短時(shí)記憶有“記憶長(cháng)度”（memoryspan）。通過(guò)實(shí)驗，cook指出人們使用l2的記憶長(cháng)度小于使用母語(yǔ)的記憶長(cháng)度。在cook實(shí)驗的開(kāi)始，以英語(yǔ)為l2的學(xué)習者的記憶長(cháng)度小于以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)習者的記憶長(cháng)度，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間l2學(xué)習者的記憶長(cháng)度隨著(zhù)他們英語(yǔ)水平的提高而延長(cháng)，但仍小于母語(yǔ)使用者，并且他們自身使用l1和l2的記憶長(cháng)度也不同，前者總是勝于后者。從這個(gè)角度看大學(xué)生的聽(tīng)辨問(wèn)題，我們會(huì )發(fā)現，很多問(wèn)題其實(shí)是受stm這個(gè)客觀(guān)因素影響的。正如cook所言，“學(xué)生課堂中的一切活動(dòng)都與stm有關(guān)�！�

　　英語(yǔ)是中國學(xué)生的第二語(yǔ)言，對一些少數民族學(xué)生則是第三語(yǔ)言。cook認為l2學(xué)習者不同于學(xué)習l1的兒童，因為l2學(xué)習者頭腦中已經(jīng)存在了一個(gè)第一語(yǔ)言，他們無(wú)法完全達到母語(yǔ)使用者那樣的程度。由此結合cook的stm實(shí)驗，我們認識到中國學(xué)生以英語(yǔ)為基礎的記憶長(cháng)度始終要小于以漢語(yǔ)為基礎的記憶長(cháng)度。學(xué)生在接到聽(tīng)辨材料時(shí)，通過(guò)l2分析加工語(yǔ)碼以獲得信息。語(yǔ)言的速度、難度和語(yǔ)篇的長(cháng)度都影響學(xué)生識別、分析語(yǔ)碼和語(yǔ)碼結構的時(shí)間。受stm長(cháng)度限制，如果聽(tīng)辨材料語(yǔ)速過(guò)快，學(xué)生在現有的stm長(cháng)度下，不能完成對過(guò)多語(yǔ)碼的瞬時(shí)記憶和意義聯(lián)結，單位時(shí)間內信息量過(guò)大，會(huì )出現信息丟失遺忘。這就解釋了為什么學(xué)生聽(tīng)不懂語(yǔ)速快而內容較簡(jiǎn)單的語(yǔ)料。如果材料本身難度較大，學(xué)生在分析某一語(yǔ)碼或語(yǔ)碼結構時(shí)，之前存儲的語(yǔ)碼和語(yǔ)碼結構被遺忘，無(wú)法將單個(gè)信息聯(lián)系起來(lái)實(shí)現意義聯(lián)結，從而無(wú)法完成對句子的理解，或者無(wú)法完成句與句之間的意義聯(lián)結，信息獲取過(guò)程失敗。由于學(xué)生無(wú)法在現有的stm長(cháng)度下完成從語(yǔ)碼到信息的轉化過(guò)程，因此課堂中常常出現課堂氣氛不活躍的情況，甚至導致學(xué)習者失去對英語(yǔ)的興趣。

　　學(xué)生“無(wú)法從理解不了的語(yǔ)料中獲取知識�！彼�以教師應在了解學(xué)生語(yǔ)言能力的前提下，確定聽(tīng)辨材料的難易度，幫助學(xué)習者通過(guò)訓練，尋找話(huà)語(yǔ)中有意義的詞語(yǔ)，減少把有限的短時(shí)記憶浪費在對這些詞語(yǔ)的加工上，避免遺忘丟失話(huà)語(yǔ)中的重要信息�？梢宰寣W(xué)生重復精聽(tīng)一些詞語(yǔ)、句子、段落，讓學(xué)生熟悉重要的詞、短語(yǔ)、句型和語(yǔ)境，并引導學(xué)生在聽(tīng)力訓練中，體會(huì )詞在句子中的速度，語(yǔ)音語(yǔ)調的變化，進(jìn)行模仿。也可以通過(guò)鼓勵學(xué)習者運用l2的方法幫助他們逐步延長(cháng)短期記憶，建立意義聯(lián)結。其次，鼓勵學(xué)生通過(guò)l2學(xué)習和交流，既是學(xué)習英語(yǔ)本身，減少語(yǔ)言信號到意義理解的反應時(shí)間，延長(cháng)短時(shí)記憶長(cháng)度，也是通過(guò)英語(yǔ)了解目標語(yǔ)的文化內容。cook指出，“學(xué)生完成的這些活動(dòng)都與stm有關(guān)。甚至讓學(xué)生用l2重復一個(gè)句子，也是對他們記憶的一個(gè)考驗”，“不同的句法結構對記憶加工的要求不同，記憶被動(dòng)語(yǔ)態(tài)句子的時(shí)間要比記憶主動(dòng)語(yǔ)態(tài)句子的時(shí)間長(cháng)，并占用更多的記憶空間”。

　　教師認識到學(xué)生用l2完成課堂語(yǔ)言的任務(wù)受stm限制后，應對學(xué)生的課堂表現采取正的評價(jià)并給予鼓勵，即使學(xué)生只說(shuō)出幾個(gè)詞，教師也可通過(guò)追問(wèn)，幫助學(xué)生找出答案的內在邏輯，使回答完整、深入，讓學(xué)生建立信心。平時(shí)教師可以給出學(xué)生熟悉、容易發(fā)揮的話(huà)題，讓學(xué)生即時(shí)發(fā)言，訓練學(xué)生二語(yǔ)中短時(shí)記憶的發(fā)展。幫助學(xué)生克服緊張情緒，在輕松的氣氛下，完成意思的組織、記憶和表達任務(wù)，從而完成知識的內化。

　　五、結語(yǔ)

　　聽(tīng)力技能是一種綜合性很強的技能，包括語(yǔ)言、文化、心理等各種因素，外語(yǔ)學(xué)習者在聽(tīng)力理解的過(guò)程中既要運用短時(shí)記憶完成l2聽(tīng)辨材料中語(yǔ)音的接收、辨別，對聽(tīng)到的信息有意識的加工整理及存儲，又要調動(dòng)長(cháng)時(shí)記憶中儲備的語(yǔ)音、詞匯和句法知識，相關(guān)文化背景知識，以及剛從短時(shí)記憶中傳輸到長(cháng)時(shí)記憶的新的背景信息，綜合地對聽(tīng)力材料處理和加工，才能在背景知識和聽(tīng)力材料的互動(dòng)過(guò)程中理解意義。因此，在大學(xué)聽(tīng)力教學(xué)中，教師應幫助學(xué)生認識到聽(tīng)辨是一個(gè)積極主動(dòng)的參與過(guò)程，需要充分的實(shí)踐，才能延長(cháng)二語(yǔ)短時(shí)記憶長(cháng)度；同時(shí)，幫助學(xué)生認識到聽(tīng)力理解是大腦長(cháng)期記憶中的背景知識與聽(tīng)辨材料互動(dòng)的過(guò)程，需要聽(tīng)者形成跨文化意識，積累背景知識，二者結合以提高聽(tīng)辨能力。