民辦高職教師隊伍發(fā)展不穩定原因探析論文

　　摘要：民辦高職教師隊伍的穩定發(fā)展直接關(guān)系到民辦高職教育的健康發(fā)展，結合我國民辦高職院校發(fā)展的現狀，深入解析影響高職教師隊伍發(fā)展的主要原因：宏觀(guān)政策體制層面存在對民辦高職教師教師身份認可模糊、教師職業(yè)上升困難、教師職業(yè)成就感低等問(wèn)題；民辦高職院校層面存在教師引進(jìn)標準不嚴謹、績(jì)效評價(jià)體系不科學(xué)、薪酬福利制度不公平等問(wèn)題；民辦教師自身層面存在對教師職業(yè)缺乏正確認識、對職業(yè)發(fā)展缺乏合理規劃等問(wèn)題。通過(guò)分析，為相關(guān)決策機構提出針對性的解決方案提供參考。

　　關(guān)鍵詞：民辦高職；教師隊伍；不穩定；國家政策缺位；學(xué)校制度失當；教師

　　認知局限民辦高職教師隊伍的不穩定已經(jīng)成為影響民辦高職教育發(fā)展的一個(gè)重要因素，導致民辦高職教師隊伍不穩定的原因可以分為三個(gè)層面。

　　一、宏觀(guān)政策體制層面

　�。ㄒ唬�對民辦高職教師相關(guān)政策缺位，民辦高職教師身份認可模糊

　　2012年，我國出臺的《民辦教育促進(jìn)法》規定,民辦高職教師同公辦院校享有同等的地位和權益，民辦教師的社會(huì )地位較之前大大提高，但在現實(shí)中社會(huì )公眾對民辦高職教師的認可度仍然較低，特別是民辦高職教師薪酬待遇和職業(yè)發(fā)展機遇相對公辦高職教師的巨大差距，進(jìn)一步弱化了民辦高職教師對人民教師這樣一個(gè)職業(yè)身份的認可[1]，更多將自己定位為普通打工者或二流教師，教師職業(yè)自豪感蕩然無(wú)存，隨之而來(lái)的就是許多民辦高職教師在職業(yè)發(fā)展上或跳槽、或得過(guò)且過(guò)，民辦高職教師隊伍經(jīng)常出現人才逆淘汰現象。

　�。ǘ�）對高職教師職稱(chēng)評定體制錯位，民辦高職教師職業(yè)上升困難

　　職稱(chēng)評定是我國高職教師職業(yè)上升和發(fā)展的重要渠道與標志，然而，現有高職教師職稱(chēng)評價(jià)標準幾乎完全套用普通高等院校教師職稱(chēng)評價(jià)標準，沒(méi)有考慮到高職院校人才培養目標、人才培養過(guò)程等與普通高等院校的差異性[2]，出現高職教師職稱(chēng)評定和自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展沖突、高職教師職稱(chēng)評定與專(zhuān)業(yè)建設沖突的局面，使得很多民辦高職教師無(wú)法適應，特別是民辦高職院校相對公辦高職院校而言在職稱(chēng)評審權、獲取課題及資助等方面存在的先天劣勢，使得民辦高職教師職業(yè)上升的途徑變得更加艱辛。

　�。ㄈ�）對高職生源遴選進(jìn)行政策干預，民辦高職教師職業(yè)成就感低

　　現有的生源遴選體制下，民辦高職院校招錄學(xué)生幾乎都是在最后批次，且隨著(zhù)生源競爭壓力的不斷加大，很多院校要經(jīng)過(guò)多次降低分數線(xiàn)進(jìn)行補錄才能招到學(xué)生，整體生源質(zhì)量相對公辦院校而言，學(xué)生的專(zhuān)業(yè)基礎較差，學(xué)習自主性低，理解能力差，這使得的民辦高職院校的整個(gè)教學(xué)、學(xué)生管理變得更加困難[3]，很多年輕教師開(kāi)始都是滿(mǎn)腔熱情，但是，教學(xué)經(jīng)驗的欠缺、專(zhuān)業(yè)知識的不足、脫離實(shí)踐的教學(xué)等使得最后的付出，都無(wú)法得到學(xué)生的認可，這極大的打擊了民辦高職教師的工作積極性，很多民辦高職教師無(wú)法從教學(xué)過(guò)程中獲得成就感，嚴重挫傷了他們對高職教師職業(yè)的熱情。

　　二、民辦高職院校層面

　�。ㄒ唬�師資短缺，教師引進(jìn)標準不嚴謹

　　作為一名合格高職教師，首先應是一名教師，即會(huì )講課，能化難為易，化繁為簡(jiǎn)，讓學(xué)生在輕松愉快的過(guò)程學(xué)習；同時(shí)，要是一名技師，即懂專(zhuān)業(yè)，熟悉專(zhuān)業(yè)理論知識，懂得專(zhuān)業(yè)實(shí)踐操作，能讓學(xué)生接觸到實(shí)際工作所需知識和技能。民辦高職院校在引進(jìn)專(zhuān)業(yè)教師過(guò)程中，不考慮自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展、薪酬待遇、工作環(huán)境等因素，對教師引進(jìn)設定標準不切合實(shí)際，唯學(xué)歷、職稱(chēng)是舉，一方面，招聘簡(jiǎn)歷上都要求是碩士、博士學(xué)歷，3年或5年工作經(jīng)驗等，條件非�？量�，但卻沒(méi)有相應的配套條件支撐，或者是招不來(lái)，或者招來(lái)了留不��；另一方面，大量通過(guò)非正常渠道，既無(wú)工作經(jīng)驗，也無(wú)專(zhuān)業(yè)知識，有些至連基本師德都沒(méi)有的人，都趁機充斥進(jìn)來(lái)，打破了作為一名高職教師的底線(xiàn)。教師引進(jìn)標準的不嚴謹，及標準執行的隨意性，使得高職教師隊伍魚(yú)龍混雜，加劇了高職教師“逆向淘汰”的過(guò)程。

　�。ǘ�）成本制約，績(jì)效評價(jià)體系不科學(xué)

　　績(jì)效評價(jià)旨在客觀(guān)評價(jià)高職教師在教學(xué)、科研、專(zhuān)業(yè)建設等方面做出的成績(jì)，借助相應激勵措施給予肯定，達到人盡其用，最大限度調動(dòng)每個(gè)教師工作積極性的.目的。民辦高職院�？�(jì)效評價(jià)體系建立過(guò)程受制于評價(jià)成本、激勵措施、評價(jià)體系制訂者等因素影響，存在諸多問(wèn)題。（1）績(jì)效評價(jià)體系指標類(lèi)型不合理。定性指標過(guò)多，如德、能之類(lèi)，無(wú)法做到有效區分，定量指標數據采集困難，或采集方法不科學(xué)，平時(shí)沒(méi)有做相應量化工作，指標值形成過(guò)于主觀(guān)；（2）績(jì)效評價(jià)體系指標內容不合理�？�(jì)效評價(jià)不能將教師發(fā)展與專(zhuān)業(yè)建設、學(xué)院發(fā)展緊密結合一起。如缺乏教師在專(zhuān)業(yè)建設方面的貢獻指標、缺乏教師在實(shí)踐教學(xué)成果方面的貢獻指標、實(shí)踐教學(xué)和理論教學(xué)不予區分，等等；（3）績(jì)效評價(jià)體系缺乏相應的激勵措施支撐。評價(jià)完畢后，有些僅僅是課時(shí)量的變化，還有些只是一次性少量獎金，根本無(wú)法對教師起到較大激勵作用。[4]績(jì)效評價(jià)體系的諸多問(wèn)題使得教師成績(jì)無(wú)法到達認可，嚴重挫傷了教師做好本職工作的積極性。

　�。ㄈ�）經(jīng)費受限，薪酬福利制度不公平

　　公平理論認為，人的工作積極性不僅與其個(gè)人報酬的多少有關(guān)，也與人們對報酬分配感到是否公平有關(guān)。薪酬福利公平分外部公平和內部公平兩方面，外部公平指的是同類(lèi)型單位相同職位的薪酬福利相對公平，內部公平指的是同一單位相同職位的薪酬福利相對公平。民辦高職院校相比公辦高職院校在辦學(xué)初衷和經(jīng)費來(lái)源方面存在很大差異，一個(gè)是追求經(jīng)濟利益最大，經(jīng)費來(lái)自企業(yè)投資和學(xué)生學(xué)費，一個(gè)是追求社會(huì )利益最大，經(jīng)費來(lái)自財政撥款，這使得同一地區民辦高職教師的薪酬福利水平明顯不如公辦高職院校,形成薪酬福利的外部不公平。許多民辦高職院校教師薪酬福利中，決定績(jì)效工資的因素主要是教師職稱(chēng)、學(xué)歷，課時(shí)量，教師個(gè)人主觀(guān)能動(dòng)因素根本無(wú)法通過(guò)績(jì)效工資體現出來(lái)，形成薪酬福利的內部不公平。[5]根據公平理論，當人們感覺(jué)到不公平時(shí)，有兩種選擇，要求增加回報，或減少付出，對許多民辦高職教師來(lái)說(shuō)，多數選擇了后者——混日子或另謀高就。

　�。ㄋ模┤狈ε涮�，教師培訓制度不完善

　　人才開(kāi)發(fā)和培養是高職院校人力資源戰略的重要組成部分，作為高職教師自身更應當保持一種不斷學(xué)習的心態(tài)，學(xué)習專(zhuān)業(yè)知識、學(xué)習教學(xué)方法、學(xué)習實(shí)踐技能等，然而，由于缺乏配套的考核及激勵制度，導致教師培訓存在一系列問(wèn)題：許多教師不愿花時(shí)間參加一般培訓，因為，培訓和不培訓教師在待遇、發(fā)展等方面沒(méi)有任何差異；高職院校不愿意在教師培訓方面進(jìn)行大量投入，因為，民辦教師流動(dòng)性大，一旦離職得不償失；教師培訓缺乏針對性和差異性，有些培訓對某些高職教師沒(méi)有太大價(jià)值。這些問(wèn)題的存在使得民辦高職教師在職業(yè)發(fā)展上缺乏制度上的促進(jìn)和壓力，職業(yè)發(fā)展缺乏向心力。

　�。ㄎ澹┒ㄎ皇М�，管理體制呈現官僚化

　　部分民辦高職院校對教師管理建立在“性本惡”假設之上，行政和教師關(guān)系本末倒置，許多教學(xué)管理機構的主要職能側重點(diǎn)不是為教師教學(xué)、實(shí)踐提供相應服務(wù)，而是監督、約束甚至干擾教師的教學(xué)活動(dòng)，設計不切實(shí)際的教師量化考核標準，設計大量的所謂“教學(xué)相關(guān)”表格，規定教師準備許多無(wú)用的“教學(xué)相關(guān)”材料，插手教材征訂，隨意修改教師征訂教材等等，將原本應由教學(xué)管理機構承擔的事務(wù)和責任，分攤給教師，給教師帶來(lái)大量教學(xué)之外的工作和責任，打亂教師正常的教學(xué)工作計劃，使得原本熱心高職教育的教師開(kāi)始懷疑自己的選擇。

　　三、高職教師自身層面

　�。ㄒ唬�對教師職業(yè)缺乏正確認識

　　教師職業(yè)特點(diǎn)決定了，選擇教師就意味著(zhù)選擇不斷學(xué)習，選擇不斷完善自我，只是高職教師與其他教師區別在于這個(gè)學(xué)習和不斷完善自我的過(guò)程要參與到具體社會(huì )實(shí)踐過(guò)程，可能會(huì )更加辛苦�，F實(shí)當中許多年輕人，基于對教師安逸的工作環(huán)境、較長(cháng)的帶薪假期、相對滿(mǎn)意的薪酬福利等預期，而選擇教師職業(yè),但民辦高職院校受制于辦學(xué)經(jīng)費、辦學(xué)體制等原因，使得民辦高職教師職業(yè)的現實(shí)狀況與職業(yè)預期形成巨大反差，現實(shí)職業(yè)收入、職業(yè)發(fā)展空間、職業(yè)發(fā)展狀況使得許多人不得不考慮從新選擇職業(yè)或調整自身的職業(yè)預期，無(wú)論是哪種情況，都會(huì )對高職教師隊伍的發(fā)展產(chǎn)生影響。

　�。ǘ�）對職業(yè)發(fā)展缺乏合理規劃

　　合理的職業(yè)發(fā)展規劃，可以使職業(yè)者明確職業(yè)發(fā)展目標，使自身在專(zhuān)業(yè)上和業(yè)務(wù)上得到不斷提升，不斷發(fā)現工作價(jià)值和工作帶來(lái)的樂(lè )趣，避免工作陷入一種簡(jiǎn)單重復的狀態(tài)，進(jìn)而產(chǎn)生職業(yè)倦怠。許多民辦年輕高職教師由于主觀(guān)能力和客觀(guān)條件的限制，在專(zhuān)業(yè)知識上、專(zhuān)業(yè)技能上、教學(xué)方法上、育人知識上缺乏系統職業(yè)發(fā)展規劃、切實(shí)可行的執行措施以及相應制度激勵措施，也不愿意接受系統的培訓與繼續教育，漸漸地在教學(xué)工作中就會(huì )出現簡(jiǎn)單重復的狀態(tài)，開(kāi)始對現有的工作產(chǎn)生厭倦，最終，或選擇跳槽或選擇消極怠工。

　　作者:蘇雪霏 單位:惠州經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學(xué)院

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