現實(shí)的學(xué)科教學(xué)與新課程差距的多維透視論文
關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)新課程差距透視
摘要：目前全國的課程改革進(jìn)入新的階段，但是筆者在一線(xiàn)調查中發(fā)現，很多教師抱怨很多，現實(shí)的學(xué)科教學(xué)與新課程之間仍然存在很大差距，多維透視這些差距對于我們今后進(jìn)一步課改的推進(jìn)有重要的啟示。
自2001年7月《全日制義務(wù)教育學(xué)科課程標準（實(shí)驗稿）》頒布以來(lái)，爭鳴已久的的舊課程算是有了一個(gè)階段性的歷史定位，對學(xué)科教育教學(xué)的批評也開(kāi)始聚焦新《課標》的解讀。這種充滿(mǎn)理想色彩的前瞻性行為的確代表了學(xué)科教育教學(xué)的美好未來(lái)，是新課程走向全面實(shí)踐的輿論準備，但新課程的實(shí)施需要一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，除了廣大教師實(shí)現觀(guān)念的突破和教師角色的重新定位外，還需要課程實(shí)施內外系統的重新構建，這將是學(xué)科教育面臨的一個(gè)機遇與挑戰。然而，現實(shí)的學(xué)科教學(xué)與新課程之間還存在巨大的差距。
一、教育理念的轉變是艱難的生命蛻變
盡管我們提出更新教育教學(xué)觀(guān)念已經(jīng)很多年了，尤其是20世紀90年代以來(lái)國家倡導并全面實(shí)施素質(zhì)教育以來(lái)，更新觀(guān)念的要求不斷高漲。但現實(shí)中的教學(xué)依然沿襲了過(guò)去的老一套，是什么原因使得傳統觀(guān)念如此根深蒂固？筆者以為，主要有以下層面因素：一是傳統教學(xué)模式的慣性和機械操作。今天的教學(xué)模式根源于兩個(gè)歷史因素，首先是中國傳統的教育文化�！皫熣�，傳道，授業(yè)，解惑也”成為不變的教育信條。教師是什么，就是教學(xué)生知識，是知識、學(xué)問(wèn)、權威的化身，凌駕在課堂之上是順理成章的道理，學(xué)生只有老實(shí)聽(tīng)老師講授，老實(shí)埋頭學(xué)的份，聽(tīng)老師的話(huà)就是好學(xué)生。其次，是建國初期前蘇聯(lián)教育學(xué)教學(xué)模式在我國的全面推廣與應用，其教學(xué)過(guò)程的“三中心”（教師、教科書(shū)、課堂教學(xué)），“五環(huán)節說(shuō)”（預備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置作業(yè)）以及教學(xué)本質(zhì)“特殊認識論”的教育哲學(xué)立場(chǎng)，以講授法為核心的“九大教學(xué)法”等等，這種建立在現代工業(yè)文明基礎上的教育文化和中國傳統的封建文化的有機嫁接，更加凸現出社會(huì )經(jīng)濟基礎和意識形態(tài)對人統一標準的社會(huì )化要求。這種教育教學(xué)模式操作起來(lái)比較簡(jiǎn)單機械，標準統一。二是目前教育教學(xué)的矛盾導向，使得教師產(chǎn)生了觀(guān)念的迷茫與困惑。大多數期刊上連篇累牘地登載著(zhù)現代課程理論與新課程的專(zhuān)家解讀，使得一線(xiàn)教師目不暇接。三是長(cháng)期以來(lái)考試的甄別選拔功能使大多數教師在教學(xué)中形成了急功近利的浮躁心理。學(xué)生剛上中學(xué)，未到畢業(yè)，便早早結束了教材教學(xué)，拼命研究上級部門(mén)的“考綱”，提前訓練應試技巧。這意味著(zhù)學(xué)生不需要讀太多的課外知識，教師也不需要提高自己的素養，嚴格進(jìn)行機械的訓練，就能取得“理想”的教學(xué)成績(jì)，那需要什么觀(guān)念更新，教法改革，學(xué)生要想進(jìn)入重點(diǎn)高中，名牌大學(xué)，誰(shuí)不敢聽(tīng)教師的話(huà)呢？
二、目前的考試模式不允許真正的多元解讀
《課程標準》明確指出：“培養從不同視角發(fā)現，分析和解決的能力”，允許學(xué)生“作出自己的解釋”“掌握知識不是課程學(xué)習的惟一和最終目標，而是全面提高人文素質(zhì)的基礎和載體”，但現實(shí)的教學(xué)真的在考試中允許作出自己的結論嗎？是否從根本上提高學(xué)生的人文素質(zhì)呢？隨著(zhù)考試命題評價(jià)方式的改革，近年來(lái)的試題普遍增加了主觀(guān)題目的比例。即使是這樣，這些主觀(guān)題也都有限定的項目要求，在這種情況下，教師鑒于考試成績(jì)的壓力，必須盡一切努力教會(huì )學(xué)生揣摩命題意圖及評分標準。學(xué)生長(cháng)期形成的為考試而學(xué)習的心理慣性不可能讓學(xué)生用真正個(gè)性化的體驗方式進(jìn)行學(xué)習。
三、教學(xué)中人文內涵的長(cháng)期熏陶、滲透過(guò)程為“短平快”的機械訓練所取代
對于課程的人文性，《課標》反復強調“普通高中必須全面實(shí)現其教育功能，在提高現代公民的人文素養方面發(fā)揮重要作用”“進(jìn)一步培養和提高學(xué)生文化素質(zhì)和人文素養”“培養健康的情感和……進(jìn)一步提高人文素養，形成正確的世界觀(guān)，人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)”“以人為本，善待生命，關(guān)注人類(lèi)命運的人文精神的理解”“掌握知識不是課程學(xué)習的惟一和最終目標，而是全面提高人文素養的基礎和載體”。我們不否認很多具備人文素養的優(yōu)秀教師在教學(xué)實(shí)踐上做到了這一點(diǎn)，最起碼也有這種明顯的意圖和趨向，但并不是所有的教師都具備了這種素質(zhì)。我們從現實(shí)中都清楚看到社會(huì )上評價(jià)一所高中，是多少學(xué)生考上名牌大學(xué)。我們常說(shuō)“上有政策，下有對策”，不管考試制度，如何改革，什么時(shí)候都有應試技巧，而這往往是眾多一線(xiàn)教師的第一需求。課程人文內涵的熏陶是一個(gè)漫長(cháng)的潛移默化的漸進(jìn)過(guò)程，而這往往不能充分體現在量化的應試成績(jì)中。因此，很多的教學(xué)走的.是非人性化的捷徑道路。模擬試題，仿真試題、單元測試、專(zhuān)題測試、聯(lián)考檢測、摸底考試、階段測試等等的機械訓練將人文素質(zhì)的培養深深地埋在雪花般的種種試題之下。
四、課程改革難以落到實(shí)處
《課程標準》在“實(shí)施建議”部分對教材編寫(xiě)，課程資源的開(kāi)發(fā)利用和自主合作探究的學(xué)習方式為教師教學(xué)改革和教學(xué)個(gè)性的施展提供了廣闊的舞臺，這意味著(zhù)課程的實(shí)踐是全方位的，是有個(gè)性的、民主化的。然而，目前學(xué)校教學(xué)中“穿新鞋走老路”的現象仍普遍存在：一是考試命題依然注重教材，以教材的內容、水平、風(fēng)格為基本依據。從這點(diǎn)說(shuō)，沒(méi)有哪個(gè)教師敢于根據自己的教學(xué)個(gè)性和學(xué)生的學(xué)情自主整合教材，改變教材，從這一點(diǎn)看高考試題被中學(xué)教師壓中70分幾乎原題的傳言也就可能成立了。二是應試訓練的緊張安排�，F實(shí)非常清楚，誰(shuí)的學(xué)生會(huì )考試，會(huì )作題，就意味著(zhù)教師具備了爭取成績(jì)與榮譽(yù)的實(shí)力，在有限的課堂時(shí)間內必須完成“考試大綱”所規定的內容并且還要學(xué)生熟練，教師對課程的重構，學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習只能是美好的有待永遠追求目標。華東師范大學(xué)教育學(xué)者葉瀾教授對此曾說(shuō)過(guò)“從我國目前狀態(tài)看，一些課程改革的先行學(xué)校，相當多的是把這些觀(guān)點(diǎn)體現在新創(chuàng )設的‘研究性’課程和‘綜合實(shí)踐’課程的教學(xué)中，而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較為穩妥的傳統方法，以確保改革背景下的升學(xué)率萬(wàn)無(wú)一失”。三是課程資源的開(kāi)發(fā)只注重了對文本資源的利用，而這種文本資源還不是真正的文本，大多數是教學(xué)輔導資料，應試指南、考試寶典、專(zhuān)題航母之類(lèi)。對學(xué)生主體資源的開(kāi)發(fā)，只是盡最大可能地擴充了“容器”的容量，訓練成為考試解題的熟練技工而已。根本沒(méi)有直視學(xué)生的生命和心靈———課程的“過(guò)程與方法”，當然也就談不上對教師高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的體現與開(kāi)發(fā)。
五、評價(jià)體制，一個(gè)難以走出的“圍城”
《課程標準》在“評價(jià)建議”中強調課程評價(jià)的定性和定量的結合，形成性評價(jià)與終結性評價(jià)的結合，要充分發(fā)揮教學(xué)評價(jià)的多種功能。但我們必須看到，這種評價(jià)體系從現代教學(xué)論角度看它的根本特點(diǎn)是由于課程目標的不確定性、動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性而沒(méi)有具體參照系，因此沒(méi)有具體明確的標準。在目前把考試作為甄別和選拔的惟一參照手段的條件下，這種評價(jià)制度從理想變成現實(shí)可能需要一段艱難的路要走。同樣，如上提到的行政部門(mén)對學(xué)校的評價(jià)也是看成績(jì)，導致學(xué)校主管領(lǐng)導的也看成績(jì)如此評價(jià)教師。如果每一位教師都能認識到新課程下的“課堂教學(xué)的最終目的已不再是傳播人類(lèi)已有的東西，更重要的是把人的創(chuàng )造意識和創(chuàng )造能力誘導出來(lái)，煥發(fā)人的生命精神和生命活力。課堂教學(xué)活動(dòng)中掌握學(xué)科的知識成果不再是教與學(xué)的終點(diǎn)，而應該是人的發(fā)展的起點(diǎn)”、“教學(xué)的根本任務(wù)不僅是讓學(xué)生記住一些知識，更在于啟發(fā)學(xué)生的歷史想象力和創(chuàng )造力，理解現象和事實(shí)”；如果每一位教師都能做到像蕭伯納先生所說(shuō)“你我是朋友，各拿一個(gè)蘋(píng)果彼此交換，交換后仍然各有一個(gè)蘋(píng)果；倘若你有一種思想，我也有一種思想，而朋友間交流思想，那么我們每個(gè)人就有兩種思想了”的話(huà)；如果每一位教師真正轉變教育教學(xué)觀(guān)念，真正領(lǐng)悟新課程標準的實(shí)質(zhì)，嘗試新的課程教學(xué)，我相信充滿(mǎn)著(zhù)無(wú)窮的可能性，洋溢著(zhù)生命的色彩，富有活力和魅力的現實(shí)的教學(xué)才能同新課程共振，才會(huì )更上一層樓。
參考文獻：
[1]張華著(zhù).課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000.