區域教育變革的場(chǎng)域依賴(lài)論文
[摘要]教育改革成功與否、順暢與否、代價(jià)幾何，從根本上講，不僅依靠革新，而且也依靠其對當下社會(huì )現實(shí)的適應性。區域教育變革的成功推進(jìn)依賴(lài)于經(jīng)濟社會(huì )制度、區域文化、教育領(lǐng)導等復雜性場(chǎng)域，需要從提防普遍主義危險、堅守本土主義路向、立足教育自身變革等理念適用性和實(shí)踐有效性維度超越場(chǎng)域依賴(lài)，尋求區域教育變革成功推進(jìn)的實(shí)踐智慧。
[關(guān)鍵詞]區域教育變革；場(chǎng)域依賴(lài)；實(shí)踐智慧
區域教育改革是我國現階段教育發(fā)展的熱點(diǎn)問(wèn)題，隨著(zhù)教育政策的不斷完善與教育改革實(shí)踐的深入，越來(lái)越多的教育決策者與科研工作者認識到區域教育改革的艱巨性同教育改革處于其中的復雜而又特殊的場(chǎng)域有關(guān)。教育改革成功與否、順暢與否、代價(jià)幾何，從根本上講，成功或失敗不僅依靠革新，而且也依靠其對當下社會(huì )現實(shí)的適應性。因此基于區域教育變革的復雜性關(guān)懷，從區域教育發(fā)展場(chǎng)域的深層結構出發(fā)，探求在推進(jìn)區域教育發(fā)展進(jìn)程中“應然”和“實(shí)然”之間的“適然”，進(jìn)而尋求教育改革復雜場(chǎng)域下有效推進(jìn)區域變革的適應性路徑的實(shí)踐智慧就顯得非常必要。
一、區域教育變革的復雜場(chǎng)域
教育變革是新的思想觀(guān)念和行為方式創(chuàng )生的過(guò)程。按照經(jīng)濟合作發(fā)展組織的定義，革新是“一種按照某種預期目標以改進(jìn)實(shí)踐的有意義的嘗試”，其實(shí)質(zhì)上是一種制度和實(shí)踐創(chuàng )新。作為社會(huì )改革活動(dòng)，區域教育變革致力于尋求改變區域教育的基本結構，改變傳統組織運行方式，確立新的核心價(jià)值體系，包括新的目標、模式、制度安排和角色定位，通過(guò)影響教育發(fā)展的深層結構，重建教育組織的共同使命、遠景和追求，并同教育發(fā)展戰略、政策、制度體系、管理體系、行為標準結合在一起促使新型教育的轉型與重建。
教育的首要社會(huì )特性在于其社會(huì )規限。教育改革置身于現實(shí)的宏觀(guān)與微觀(guān)的各種互動(dòng)關(guān)系網(wǎng)絡(luò )所構成的社會(huì )空間這一復雜場(chǎng)域中。即布迪厄所指稱(chēng)的各種客觀(guān)社會(huì )力量交織而成的具有相對自身自主性邏輯和必然性的社會(huì )小世界中的關(guān)系構型。盡管其最終影響的是區域長(cháng)遠可持續發(fā)展的公共利益實(shí)現，然而必然面對區域制度環(huán)境、文化環(huán)境和區域主體等場(chǎng)域構成要素及其互動(dòng)。教育變革，尤其是教育綜合性改革，不僅涉及制度變遷、體制改革、政策轉型，還涉及不同利益主體、利益格局與資源的調整和再分配，因此，必然直面不同利益訴求者或支持、合作，或觀(guān)望、消極拒斥。教育變革的實(shí)踐行動(dòng)所引發(fā)的組織沖突、秩序重建、社會(huì )變遷，都是場(chǎng)域與變革主導力量相互作用的結果。這是區域變革必須面對的實(shí)踐困境與應然愿景之間的張力。
二、區域教育變革的場(chǎng)域依賴(lài)
區域教育場(chǎng)域既可能是支持系統和發(fā)展的根本內在力量，但同時(shí)也可能是教育改革實(shí)踐的困境所在。區域教育變革所呈現的復雜性特征，形成區域教育變革的場(chǎng)域依賴(lài)。區域教育變革推進(jìn)，需要應對并敞開(kāi)這一紛繁復雜的真實(shí)情境與過(guò)程。
(一)經(jīng)濟社會(huì )制度依賴(lài)
教育具有相對獨立性，但同時(shí)，區域教育發(fā)展存在著(zhù)對經(jīng)濟社會(huì )的極大依附性。區域教育發(fā)展的任何一種具體變革都會(huì )涉及整個(gè)經(jīng)濟社會(huì )制度。教育發(fā)展必然依托和決定于相對封閉的區域社會(huì )。教育的社會(huì )背景總是復雜的，教育必須與社會(huì )問(wèn)題，特別是社會(huì )的政治、經(jīng)濟問(wèn)題相聯(lián)系。教育變革不可能就教育談教育，必須把教育發(fā)展問(wèn)題置于整個(gè)社會(huì )發(fā)展進(jìn)程中，用與政治、經(jīng)濟相關(guān)的方式去考察。教育變革的所有理念、政策都必須經(jīng)過(guò)實(shí)際政治和社會(huì )結構這架機器的打磨。否則，脫離政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展現實(shí)去談?wù)摻逃l(fā)展問(wèn)題，不可能全面理解教育發(fā)展進(jìn)程中存在的問(wèn)題。
區域教育變革的復雜性在于它在根本上不僅僅是教育問(wèn)題，而是與整個(gè)社會(huì )經(jīng)濟制度相關(guān)的社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展問(wèn)題。教育的許多根本問(wèn)題諸如教育目的、教育體制、課程內容、教育經(jīng)費等都不是教育本身所能決定的，也不是教育本身所能解決的。教育發(fā)展變革的推進(jìn)與實(shí)現有賴(lài)于社會(huì )整體結構的發(fā)展。沒(méi)有社會(huì )各個(gè)層面如政治、經(jīng)濟、文化的支持，教育發(fā)展目標的實(shí)現是不可能的。同時(shí)，區域教育能否得到發(fā)展，在很大程度上取決于它與其周?chē)h(huán)境是否成功地取得了聯(lián)系，是否與它要為之服務(wù)的社會(huì )、就業(yè)市場(chǎng)和勞動(dòng)市場(chǎng)以及與使用其“產(chǎn)品”的各集團成功地取得了聯(lián)系。只有當教育成功地表現為它對地方和國家社會(huì )是有用的，能夠滿(mǎn)足社會(huì )需要和個(gè)人需要的時(shí)候，才能夠獲得廣泛認同、參與和持續性的發(fā)展。正如查爾斯·赫梅爾(C.E.Hummel)所指出的那樣，革新過(guò)程總是錯綜復雜，教育系統內發(fā)生和發(fā)展的改革必須與其他社會(huì )改革相一致，才可能達到自己的目的，如果革新背離了整個(gè)社會(huì )發(fā)展的基本思想或主要路線(xiàn)，它們就不能成功。政治、經(jīng)濟、社會(huì )和文化情況將決定明天的教育，正如它們決定著(zhù)今天的教育一樣。
(二)區域文化依賴(lài)
區域文化作為一種區域共享的通則，是人們在無(wú)意識中受其制約而趨于特定的行為模式。就教育變革場(chǎng)域來(lái)看，區域教育變革的文化依賴(lài)實(shí)質(zhì)反映了區域教育發(fā)展的文化倫理等非制度因素的至關(guān)重要作用。在區域教育變革歷程中，制度變遷存在著(zhù)對區域文化的“路徑依賴(lài)”現象。那些表面看起來(lái)一致的政策和制度形式，在實(shí)際運行中卻有根本性的區別，這些區別對教育發(fā)展產(chǎn)生強有力的影響。這是因為區域教育變革中看似制度在發(fā)生作用，實(shí)際是文化在起支配作用。制度運行的可能性、可行性是由深層作用的文化所決定的。與文化合拍的制度往往執行的好，而與文化沖突的制度往往流于形式。文化決定著(zhù)政策與制度執行的`有效性及廣度和深度。
區域推進(jìn)教育變革，首先必須在一定程度上了解區域歷史和文化，始終關(guān)注教育改革在不同地區展開(kāi)的文化差異程度，而不只是看到一般趨勢和共同因素。否則，一旦改革方略經(jīng)過(guò)傳統習慣等文化因素的過(guò)濾和潛在安排，實(shí)踐結果可能大相徑庭。文化依賴(lài)強調社會(huì )傳統是區域教育變革發(fā)展的中介，這就意味著(zhù)變革必須善于從現實(shí)傳統社會(huì )中發(fā)掘有利因素，從傳統場(chǎng)域中誘變支持的力量與社會(huì )變革共識，甚至變阻力為助力，使改革者成為大多數人，在社會(huì )急劇轉型中，尋求和諧發(fā)展的通道，從而推進(jìn)深度變革。在這個(gè)意義上，新的教育變革制度運行的成功在很大程度上是與區域文化機制相適應的成功。
(三)教育領(lǐng)導依賴(lài)
教育改革是通過(guò)一系列政策杠桿實(shí)現的。教育變革是一項系統工程，作為一種復雜活動(dòng)，政策執行受諸多因素的影響和制約，具有很大的不確定性。從現實(shí)來(lái)看，在教育發(fā)展政策、制度、機制運行中，政府、社會(huì )、學(xué)校都在發(fā)生作用。綜合來(lái)看，這是多種力量之間的彼此聯(lián)動(dòng)。政策執行者在執行中采取怎樣的態(tài)度、方法和行動(dòng)，對政策目標能否實(shí)現以及實(shí)現的程度和范圍起決定作用。 特別是在教育轉型與深度推進(jìn)中，教育變革與教育領(lǐng)導休戚相關(guān)。教育領(lǐng)導是區域教育政策運行與變革措施能否科學(xué)順利且有效實(shí)施的關(guān)鍵要素。美國學(xué)者艾利森認為：“在達到政策目標的過(guò)程中，政策方案確定的功能只占10％，而其余的90％則取決于有效的執行�！边@正說(shuō)明區域教育變革中教育政策實(shí)踐的有效執行是解決區域教育發(fā)展問(wèn)題的根本性環(huán)節。
實(shí)踐效能是教育政策的直接目標，需要有效能的教育領(lǐng)導。教育發(fā)展問(wèn)題的復雜性，要求教育領(lǐng)導者在決策與執行的可能性之間求得平衡，對實(shí)現改革方略的最佳方式作出合理設計、科學(xué)決策，并以強烈的責任去推行改革。教育變革實(shí)踐證明，教育變革的先行者在教育組織中所占的比例越大、所處地位越高，教育發(fā)展的道路越平坦，成效也更加顯著(zhù)。他們也越可能具備各種資源，將擁有的新的教育思想、改革愿景，有效地轉化并實(shí)現為教育共同體的共識行動(dòng)。同時(shí)，教育領(lǐng)導能力與改革的可持續性直接相關(guān)。從最基本的層次上可以說(shuō)，成功的教育領(lǐng)導者在維護社會(huì )的傳統價(jià)值形式和適應嶄新的變化之間保持了微妙的平衡，并在傳統中尋求到支持變革的力量，引導人們投身變革，推動(dòng)教育進(jìn)程和諧有效發(fā)展。
三、區域教育變革的場(chǎng)域超越
場(chǎng)域依賴(lài)是區域教育變革具有普遍意義的“特殊邏輯”。區域教育發(fā)展差距和發(fā)展潛力既敞開(kāi)并提供了區域教育發(fā)展的空間和機會(huì )，同時(shí)，區域社會(huì )歷史現實(shí)條件和經(jīng)濟基礎制約也構成了區域推進(jìn)教育變革的路徑限制。改革倡導者和參與者需要以實(shí)踐智慧超越發(fā)展困境并獲得有利于發(fā)展的資源，在場(chǎng)域互動(dòng)中，實(shí)現區域教育重建的創(chuàng )生過(guò)程。
(一)提防普遍主義模式的危險
區域教育變革需要建構相應的教育發(fā)展模式，即實(shí)現區域教育發(fā)展目標過(guò)程中形成的一整套系統理念、戰略、政策和實(shí)踐策略等。區域教育變革比較通行的是確立區域教育發(fā)展標桿、學(xué)習先行地區模式等。毫無(wú)疑問(wèn)，教育發(fā)展模式包含著(zhù)一般意義的普適性，然而這只是理論意義上對教育發(fā)展歷程的一種簡(jiǎn)單概括和方便假設，實(shí)際教育的發(fā)生發(fā)展復雜得多。由于各個(gè)區域的自然條件和社會(huì )歷史不盡相同，經(jīng)濟發(fā)展水平也不一樣，所以我們不可能設想有一個(gè)適用于所有區域的共同教育發(fā)展模式。無(wú)論何種概括，都不足以確切說(shuō)明不同區域發(fā)展歷程的真相。普遍主義模式所構建的行為邏輯與行動(dòng)策略，往往遮蔽了不同主體的立場(chǎng)和特殊利益要求。任何既定發(fā)展模式都不能忽視不同區域實(shí)際存在的不同發(fā)展水平以及千差萬(wàn)別的教育發(fā)展條件。尤其是“在一個(gè)經(jīng)濟與社會(huì )發(fā)展不平衡的國度里，也完全有可能出現不同地區的教育實(shí)際上各自主要承擔著(zhù)某一種社會(huì )職能(或社會(huì )防范和調適、或社會(huì )調試、或社會(huì )更新)的現象”，這就決定了教育發(fā)展變革模式必然存在差異。無(wú)論是發(fā)達還是欠發(fā)達地區，發(fā)展模式都不可能與其他區域相同。因此，先行地區教育發(fā)展模式只具備作為“一般的”理論和實(shí)踐參照意義，并不能“具體地”作為實(shí)踐“樣板”。
提防普遍主義模式的意義在于矯正區域教育變革中照搬先進(jìn)地區模式，而忽視立足點(diǎn)的特殊性的現象。借鑒其他先進(jìn)地區的成功教育發(fā)展模式，必須將參照體系置于區域教育發(fā)展模式演進(jìn)的特定時(shí)空，立足于自身發(fā)展階段予以歷史性關(guān)照。在重視教育發(fā)展一般規律的同時(shí)，必須注重不同發(fā)展時(shí)期欠發(fā)達區域教育發(fā)展的特殊規律，對區域教育發(fā)展基于普遍化的思維定勢作出簡(jiǎn)單庸俗的隨意類(lèi)比、膚淺遷移絕不可取。先進(jìn)地區的教育發(fā)展視野盡管可以使我們更全面精細地思考教育實(shí)踐的發(fā)展大趨勢，但必須警惕在不同的歷史發(fā)展時(shí)空，相同的教育現象可能產(chǎn)生于根本不同的矛盾關(guān)系，我們必須從區域出發(fā)來(lái)考慮和整合自身教育發(fā)展模式。
教育發(fā)展模式是多種多樣的，而且一個(gè)廣大的區域可以同時(shí)存在幾種不同模式，諸種模式均有其優(yōu)勢也有其弱勢，都有一定的適用范圍和適用條件。尤其是對處于跨越發(fā)展階段的欠發(fā)達區域的教育發(fā)展，其當下的發(fā)展差距和潛在的巨大發(fā)展可能，都使得區域教育發(fā)展不應單一地采取某一種特定的模式，而應根據不同的經(jīng)濟、社會(huì )、文化發(fā)展狀況，形成多樣并存、多元互補、多元整合的格局。同時(shí)，教育發(fā)展模式并不是一成不變的。當某種教育發(fā)展模式執行一個(gè)時(shí)期后，可從實(shí)際出發(fā)加以修正，或者實(shí)踐新的發(fā)展模式，以開(kāi)放綜合精神適應不斷發(fā)展的新變化，否則就不具備可操作的實(shí)踐意義。
(二)堅守本土主義路向
教育在本質(zhì)上是本土的，它深深植根于一定的區域經(jīng)濟社會(huì )文化背景之中。教育的本土性意味著(zhù)教育發(fā)展必須立足于自身發(fā)展階段。教育的目的、功能、教育資源的組織和教育實(shí)踐策略與本土社會(huì )須臾不可分離。教育不僅決定于區域社會(huì )，其歸宿也應效力于區域建設與發(fā)展。
各個(gè)區域教育發(fā)展模式都有自身的歷史邏輯和現實(shí)立場(chǎng)，既包含著(zhù)對教育發(fā)展總趨勢的追隨，更有基于自身發(fā)展條件和特點(diǎn)所作出的超越和應答。成功的區域教育發(fā)展模式，都是基于自身發(fā)展需要進(jìn)行主動(dòng)探求的創(chuàng )新發(fā)展結果，在本質(zhì)上是能夠實(shí)現有效發(fā)展的本地化發(fā)展策略，是結合了區域人、區域文化、區域資源、區域創(chuàng )造力而形成的一種區域教育發(fā)展的理論和行動(dòng)。在區域教育變革中，我們應依據區域社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展條件和需要，遵循區域發(fā)展規律，獲得更具地域性的教育與區域經(jīng)濟社會(huì )互動(dòng)發(fā)展的理念與實(shí)踐體系。
堅守本土主義的意義在于區域教育發(fā)展必須立足于復雜的區域歷史現實(shí)進(jìn)程。不同區域的發(fā)展歷程和文化傳統，決定了任何—個(gè)區域的教育發(fā)展都具有獨特的發(fā)展歷程。正如本杰明·萊文(BenjaminLevin)所認為的那樣，盡管全球化的同質(zhì)化效應影響遍及各方，但是全球化對政策的影響被人們夸大了，其關(guān)鍵性動(dòng)力仍然主要是本國的和地方性的。政策幾乎在每一方面都在很大程度上取決于每一特殊情形下的歷史、政治、傳統和制度結構。尤其是欠發(fā)達區域教育發(fā)展問(wèn)題往往盤(pán)根錯節，教育發(fā)展的觀(guān)念、制度、文化、經(jīng)濟社會(huì )體制、發(fā)展水平等構成區域教育發(fā)展內在系統結構和場(chǎng)域互動(dòng)的“欠發(fā)達”特質(zhì)，必須給予立足的本土關(guān)懷。因為即如管理而言，區域教育變革的判斷依據是，離實(shí)際操作最近的人，最了解在其中的場(chǎng)域下什么方式最可行，什么策略能優(yōu)化配置現有資源、激活和培育潛在資源、整合和吸納外部資源，并從有限資源中獲得最大效能。本土主義路向既是區域教育的特殊發(fā)展邏輯，也是區域教育變革從“適然”實(shí)踐通向“應然”價(jià)值的通道所在。
(三)立足教育自身變革
區域教育變革需要立足內涵式發(fā)展的教育自身變革。盡管教育發(fā)展需要建構廣闊的發(fā)展思維，但最終必須關(guān)注內涵發(fā)展，回到教育自身變革這一立足點(diǎn)。內涵式發(fā)展強調從數量增長(cháng)、規模擴大、適應外部需求轉向主要通過(guò)結構優(yōu)化、質(zhì)量提高等內部深入改革，實(shí)現實(shí)質(zhì)性的跨越式發(fā)展，從而反映區域教育發(fā)展的本質(zhì)。
正如本杰明·萊文所言：“我們需要集中精力關(guān)注那些我們知道將會(huì )真正帶來(lái)變化的事情。除非我們關(guān)注了這些因素，否則就別指望我們的改革能帶來(lái)更好的教育成果�！比绻荒軐⒁磺懈母锛杏诟纳茖W(xué)習結果，改革的努力將不能從根本上產(chǎn)生效果。因為實(shí)際上，一切教育改革的效能最終是否有效決定于課堂教學(xué)環(huán)節中的具體教育實(shí)踐，而一般的情形往往是，教育改革與現實(shí)的學(xué)校教學(xué)聯(lián)系并不十分緊密，也因此出現教育理念與實(shí)踐無(wú)法真實(shí)結合、空泛理念與落后的教育實(shí)踐并存的滯后性超前的尷尬局面。也就是說(shuō)，在適應區域經(jīng)濟社會(huì )制度文化等發(fā)展條件的同時(shí)，要警惕“有增長(cháng)無(wú)發(fā)展”，更加關(guān)注到能促進(jìn)學(xué)校、學(xué)生、教師、課堂模式等發(fā)展主體與要素根本性變化的有效變革，注重區域自身內在需求并使之受益與發(fā)展，才可能獲得可持續的變革支持環(huán)境和發(fā)展動(dòng)力。
(四)注重實(shí)踐智慧
實(shí)踐智慧特指在實(shí)踐領(lǐng)域起作用的智慧，強調過(guò)程性、實(shí)踐性與經(jīng)驗性，是在確定與達成發(fā)展目標的過(guò)程中，根據長(cháng)期實(shí)踐經(jīng)驗的豐富積累對發(fā)展過(guò)程作出合理判斷與策略選擇，其中包括對規律性的把握，對創(chuàng )造性的駕御，對于促進(jìn)過(guò)程發(fā)展和目標有效完成的預見(jiàn)、控制和行動(dòng)能力，化解矛盾與避免沖突的應對和適應能力，并在一定意義上體現為一種區域教育的領(lǐng)導智慧。
在區域教育變革中，那些具有強大慣性的潛在文化習慣，常常成為先進(jìn)發(fā)展模式選擇的阻力，致使改革的第一步不是如何去實(shí)施改革計劃，而是首先有能力設計和實(shí)行最適當的解決發(fā)展問(wèn)題的觀(guān)念。除了政策的權威性之外，還要有誘導、輿論動(dòng)員，特別是具有打破傳統路徑鎖定的實(shí)踐能力。這種能力在于設法使制度變遷進(jìn)入有利于教育發(fā)展的良性循環(huán)，使改革方略成為共識。
實(shí)踐智慧的實(shí)質(zhì)在于適應并超越區域固有的制度文化的路徑依賴(lài)，在變革中特別注重教育發(fā)展的歷史與現實(shí)條件，始終考慮如何與當地文化融合乃至以引領(lǐng)而非沖突的方式尋求教育改革的發(fā)展支持與實(shí)現空間，既堅持創(chuàng )新，又注重適應，在區域教育發(fā)展的應然和實(shí)然之間，尋求一種“適然”，努力尋找制度過(guò)渡到實(shí)踐的最佳方式。