懲罰心理學(xué)下的學(xué)校教育論文

　　一、懲罰的心理學(xué)依據

　　班杜拉在1965年做過(guò)一項關(guān)于觀(guān)察學(xué)習的經(jīng)典實(shí)驗，目的是了解兩個(gè)主要問(wèn)題：

　�。�1）兒童是否不管榜樣（即作為實(shí)驗對象的被觀(guān)察者）是受到獎勵還是懲罰，總是會(huì )從榜樣那里習得攻擊性行為？

　�。�2）兒童看到榜樣受到獎勵是否比看到榜樣受到懲罰會(huì )更多地自發(fā)模仿所看到的攻擊性行為？這項實(shí)驗將4~6歲的兒童分為兩組。兒童在電影中看到一個(gè)成年男子演示四種不同的攻擊性行為，但在影片快結束時(shí)，一組兒童看到的這個(gè)成人榜樣受到另一個(gè)成人的獎勵（那個(gè)人說(shuō)“：你是一個(gè)強壯的冠軍�！保�；而另一組兒童看到的是這個(gè)成人榜樣受到懲罰（另一個(gè)說(shuō)“：喂，住手！我以后再看到你這樣欺負弱者就給你一巴掌！”）。接著(zhù)讓兒童進(jìn)入一間游戲室，里面放有一個(gè)同樣的充氣人以及這個(gè)成人榜樣使用過(guò)的其他物體。結果發(fā)現，電影里榜樣的攻擊性行為所導致的結果（獎勵或懲罰），是兒童是否自發(fā)地模仿這種行為的決定因素。也就是說(shuō)，看到榜樣受獎勵的那一組兒童，比看到榜樣受懲罰的另一組兒童，表現出更多的攻擊性行為。（364-365）這一實(shí)驗結果，是否意味著(zhù)看到榜樣受獎勵的兒童比看到榜樣受懲罰的兒童習得更多攻擊性行為呢？為回答這個(gè)問(wèn)題，班杜拉又做了一項延伸實(shí)驗，在這兩組兒童看完電影回到游戲室時(shí)，以提供糖果作為獎勵，要求兒童盡可能地回想起榜樣的行為，并付諸行動(dòng)。結果表明，這兩組兒童在模仿攻擊性行為方面沒(méi)有任何差異，即都能精確地顯示出榜樣的四種攻擊性行為的順序。因此可以說(shuō)，榜樣行為所得到的不同結果，只是影響到兒童模仿的表現，而對學(xué)習幾乎沒(méi)有什么影響。因為在榜樣受到懲罰的條件下，兒童同樣也習得了這種行為反應，只是沒(méi)有同樣地表現出來(lái)。班杜拉的上述實(shí)驗研究表明，懲罰對降低有些問(wèn)題行為比較有用�！坝绕涫钱攲W(xué)生幾乎沒(méi)有什么動(dòng)力去改變行為時(shí)，懲罰就較為有效”。（328）當懲罰看起來(lái)是減輕危險反應的唯一可行的方法時(shí)，懲罰的害處可能要比讓兒童自身發(fā)展下去產(chǎn)生的后果要小些。因此，許多心理學(xué)家和教育工作者認可適度懲罰的觀(guān)點(diǎn)，主張盡可能采用移除式懲罰而少用施予式懲罰，以此來(lái)減少懲罰對學(xué)生的負面影響。同時(shí)應將懲罰和對適當行為的獎勵強化結合起來(lái)，通過(guò)懲罰的負強化效應而發(fā)揮其教育價(jià)值。（186）

　　二、懲罰在學(xué)校教育中的應用

　�。ㄒ唬�懲罰作為一種教育手段

　　具有積極目的（因此而不失其教育性?xún)r(jià)值）的懲罰應當具有相對明確的使用范圍，因為并非所有的'不良（非期望）行為都可以通過(guò)懲罰而收其效果。作為教育手段的懲罰應當具有兩方面的涵義，就其消極層面而言在于禁止某種不良行為，就積極層面來(lái)看是在于誘導良好行為。兩者不可或缺，否則就失卻其實(shí)施的本義和價(jià)值，變成單純的管理甚至懲治。經(jīng)驗告訴我們，懲罰似乎是改變不良行為的最為簡(jiǎn)單有效的措施，而事實(shí)上并非如此。令人遺憾的是，目前有很多教師就是抱著(zhù)這樣的錯誤觀(guān)念并付諸實(shí)踐，從而導致我們的學(xué)校教育中存在著(zhù)大量無(wú)法達到有效抑制、消除不良行為預期目標的懲罰方式，也就是說(shuō)無(wú)效的或者不當的懲罰。從所施懲罰物劃分的角度看，主要可以歸納為以下這幾種：身體懲罰（體罰）、心理懲罰、布置額外作業(yè)、拖延下課或課后留校等。從懲罰過(guò)程的行為分析角度，主要有濫用教師權威的懲罰（包括對由于教師失職行為而引起的學(xué)生不良行為的懲罰和出于報復目的的懲罰）、違反邏輯結果的懲罰、情緒化懲罰、懲罰尺寸失度（包括過(guò)輕懲罰和過(guò)重懲罰）以及懲罰對象錯誤和選錯懲罰物（心理學(xué)上是指能夠減弱不良行為的操作結果）等。這是我們應當予以重視和避免的。在學(xué)校教育中，教師及學(xué)�；�于其特定的法律地位，在針對學(xué)生的不良行為進(jìn)行處置時(shí)，其擁有的權責是不等同于監護人的。那么，對于什么樣的不良行為，教師應當給予懲罰，而對于哪些不良行為，又不必給予懲罰呢？下面只是一些不完全的列舉分析。

　　1.對于那些屬于違反校規班紀和道德規范的不良行為，如撒謊、偷拿東西、考試作弊等行為，如果學(xué)生明顯知道這樣做是違反規則和錯誤的，自己又能夠遵守，卻不顧后果而為之，就表明他具有明知故犯的過(guò)錯，對于這種行為可以給予懲罰。

　　2.對于屬于學(xué)習方面的不良表現和個(gè)人生活中的非期望行為，應以引導和強化為主，一般不要采取懲罰的方式。每個(gè)學(xué)生基于不同的家庭環(huán)境和個(gè)體差異，后天努力及客觀(guān)條件懸殊，導致彼此差異，不可能都像學(xué)校要求和教師期望的那樣作出反應。因為某些不良行為是早先就已形成了的，難以期望其在短時(shí)間內作出改變，而某些正確行為的習得是需要必要準備的。對于那些有特殊需要的行為問(wèn)題學(xué)生，應當充分考慮其實(shí)際并在征得監護人同意的情況下，由學(xué)校經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)訓練的專(zhuān)業(yè)人士或者校外心理學(xué)家進(jìn)行干預、矯正。

　　3.對于屬于學(xué)生情緒反應上的不良行為，一般不宜采取懲罰性教育，因為這樣做非但不能消除問(wèn)題行為，反而可能引發(fā)更強烈的情緒反應。對這類(lèi)不良行為，應當先杜絕引起該學(xué)生此不良行為的強化物，再以正強化為基本干預方法。

　　4.對于初次出現的意在引起教師或同學(xué)關(guān)注、危害輕微的學(xué)生不良行為，教師可以采取忽視或者強化期望行為的做法加以應對，最好不要采取使其目的得逞的懲罰措施。

　�。ǘ�）實(shí)施懲罰時(shí)應遵循的基本原則

　　是否給予懲罰、何時(shí)給予懲罰以及如何給予懲罰，諸如此類(lèi)的問(wèn)題即使在行為心理學(xué)家內部也存在很多爭議。那么，在學(xué)校教育中教師實(shí)施懲罰時(shí)應注意些什么，需要遵循哪些基本原則呢？

　　1.懲罰保留原則

　　也就是說(shuō)，教師應以正向強化為基本原則，盡量避免使用懲罰來(lái)矯正行為，而是通過(guò)獎勵等方法增強與目標一致的期望行為。那些贊同使用懲罰的行為理論家們也同意這樣的觀(guān)點(diǎn)，只有當強化不奏效時(shí)才考慮使用懲罰。當學(xué)生出現不良行為時(shí)，首先向他建議能引起其興趣的替代行為。除非不得已，一般保留采取懲罰的措施。（525）例如學(xué)生甲嘲笑同學(xué)是笨蛋。班主任老師本來(lái)可以罰他站在角落處反省自己為什么嘲笑別人，可是這位教師并沒(méi)有這么做，她知道甲生這么做，只是為了滿(mǎn)足他在同學(xué)面前的表現欲，而甲生在科技能力方面又很強。下課后她把甲生單獨叫到一邊，和他共同設計了一個(gè)科技項目。當他完成這個(gè)任務(wù)后，老師就讓他在班里展示其成果。這種做法，既糾正了學(xué)生的不當行為，避免因為懲罰而帶來(lái)的不良后果，還可將學(xué)生從消極榜樣轉變?yōu)榉e極榜樣。

　　2.及時(shí)性原則

　　即在不良行為出現或者非期望事件發(fā)生后盡快地施以懲罰物，這時(shí)收到的效果最佳。如果延遲懲罰，則在懲罰之前發(fā)生的理想行為會(huì )受到懲罰物的影響而減弱。一旦教師認識到有必須加以懲罰的不良行為出現，就應該立即給予懲罰。只有這樣，才能保證懲罰對該不良行為的抑制效果。

　　3.正當性原則

　　首先，教師應當出于教育的目的，根據既定而明確的規則處罰有過(guò)錯的學(xué)生。任何將懲罰作為報復手段的做法都是應當被絕對禁止的。在實(shí)施懲罰時(shí)要確保被懲罰的學(xué)生知道他的哪種行為受到處罰以及為什么受懲罰。不要想當然地認為你明白他為什么受懲罰，學(xué)生自己也就明白為什么受懲罰。其次，教師應當確保對學(xué)生不良行為的懲罰是合適的。即確保采取的懲罰措施是針對其不當行為并且是適當有效的，不會(huì )有副作用，除非其副作用相對于不良行為造成的后果來(lái)說(shuō)是微不足道的。要根據錯誤行為的嚴重程度決定應當施以怎樣的懲罰，懲罰實(shí)施的強度要與受處罰行為所造成的危害成比例，既不能過(guò)重也不能過(guò)久。過(guò)分寬容或者過(guò)分嚴厲的方法都不會(huì )有效地消除錯誤行為�？梢圆扇》旨壧幚�、漸次懲罰的方法，并考慮給將要受處罰的學(xué)生提供選擇不同行為的機會(huì )。例如，LeeCanter就主張對待錯誤行為應該有不同程度的懲罰水平，而且課堂管理中懲罰的等級不應該超過(guò)5個(gè)。（357）在進(jìn)行懲罰時(shí)，應當考慮學(xué)生心理需求上的個(gè)別差異，要尊重學(xué)生的尊嚴和人格，盡量避免造成不必要的心靈傷害，嚴禁體罰和侮辱學(xué)生。

　　4.最低傷害原則

　　在教育中實(shí)施懲罰往往會(huì )導致一些消極的后果甚至是危害。如激起受懲罰學(xué)生的情緒行為，造成學(xué)生逃課、掩飾行為和對教師的疏離，導致攻擊行為增加，失去自尊和心靈傷害等；過(guò)度懲罰或者經(jīng)常性地實(shí)施懲罰有可能引發(fā)制約現象，容易使得與懲罰有關(guān)任何刺激變成制約懲罰物。因此，當教師必須抑制一個(gè)不良行為時(shí)，應選擇一個(gè)比較溫和的又能阻止將來(lái)的不良行為的懲罰方式。比如當教師通過(guò)忽略、說(shuō)理、給予臉色的方法能夠制止學(xué)生的不良行為時(shí)，就不要采取警告、批評、叱責的方式；對于某些不良行為，可采取私下實(shí)施懲罰的方式，既可以消除引起班級同學(xué)的注意的可能性，還能避免學(xué)生在大家面前感到尷尬或羞辱。

　�。ㄈ�）關(guān)于教師實(shí)施有效懲罰的幾點(diǎn)建議

　　鑒于懲罰的種種弊病以及由其可能帶來(lái)的許多副作用，教師對于懲罰應當采取一種“不得已而用之”的謹慎態(tài)度。懲罰作為一種教育方法，是一項技巧，也是對教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的一種考驗和挑戰，需要充分運用教師的教育智慧。在實(shí)施懲罰時(shí)，應注意以下幾點(diǎn)：

　　1.教師應當清醒地認識并讓受懲罰學(xué)生認識到

　　懲罰針對的只是不良行為而非學(xué)生本人。因此，任何會(huì )導致傷害學(xué)生自尊心、降低其自我價(jià)值感從而造成學(xué)生心靈傷害的懲罰措施，都應當不用或盡量避免使用。

　　2.教師必須結合具體個(gè)體和情景

　　深入分析造成學(xué)生某種不良或違規行為的原因和動(dòng)機，然后考慮是否有必要施以懲罰；如果需要，再考慮選擇適當而有效的懲罰方式。

　　3.對懲罰的解釋與說(shuō)明

　　對于某種不良行為，一旦確定有必要加以懲罰時(shí)，教師就必須明確告知學(xué)生實(shí)施了哪項被禁止的行為，違反了哪一項規則，造成了什么樣的具體后果（比如干擾了同學(xué)的學(xué)習，威脅到其他同學(xué)的安全和自尊、或者是損害了學(xué)校的財產(chǎn)等），從而向學(xué)生傳達這樣一個(gè)信息：之所以對這一行為實(shí)施懲罰，是因為它已經(jīng)超越了可接受行為的界限。對懲罰的解釋和說(shuō)明，既使被懲罰者認識到自己的錯誤，因而容易接受這一懲罰，也讓其他同學(xué)明白哪些行為是被禁止的。

　　4.教師在應對學(xué)生的某些不良行為時(shí)

　　應盡量保持平靜、克制和理性，以避免受其個(gè)人主觀(guān)成見(jiàn)和消極情緒的干擾而出現過(guò)激反應，進(jìn)而引發(fā)不當懲罰。

　　5.對不良行為的懲罰必須與對良好行為的獎勵強化相結合

　　方能收其教育之功效。相關(guān)研究和大量的事實(shí)都表明，當可接受行為同時(shí)被強化時(shí)，對不良行為的懲罰會(huì )更有效。（331）而且，通過(guò)強化期望反應、懲罰非期望反應，可以向學(xué)生傳遞“行為是能夠改正的”的積極信息。例如張三在校表現不佳，常出言不遜地頂撞老師，為此幾乎成了教導處的�？�。這時(shí)教育他最好的辦法不是如何指出他的錯誤，而是強化他表現良好的一面。

　　6.對受懲罰學(xué)生保持關(guān)注

　　以監控和評估懲罰的有效性，必要時(shí)調整或改變教育措施。如果一個(gè)給定結果（懲罰）不能降低它所要懲罰的反應（即不良行為），那么這個(gè)結果對于被“懲罰”的學(xué)生來(lái)說(shuō)就不是讓其厭惡的。事實(shí)上，這種懲罰有可能是一種強化。這時(shí)，需要教師調整自己的判斷并改變其教育策略。

　　7.在必要時(shí)

　　教師應當與家長(cháng)做好溝通、交流，以取得家長(cháng)理解和支持，并要求其在校外給予配合，做到家校在教育目標上的一致，形成教育合力。單純的“請家長(cháng)”的懲罰方式，往往無(wú)助于學(xué)生不良行為的改變。

　　作者：陳興安