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教學(xué)中的詮釋與理解論文
內容提要：學(xué)校教學(xué)是以文本為中心的，在傳統的教學(xué)模式中，對文本的理解是以教師為中心來(lái)理解文本的，教師的理解直接決定了學(xué)生的理解，而教師受到他的知識和教學(xué)方法的影響。由于學(xué)生對文本的理解依賴(lài)教師的理解，因此學(xué)生在整個(gè)學(xué)習過(guò)程中成為一個(gè)被動(dòng)的接受者，他的學(xué)習積極性很難調動(dòng)起來(lái)，這種以教師為中心的教學(xué)方法不利于學(xué)生牢固地掌握知識，也不利于學(xué)生獨立人格的培養�，F代解釋學(xué)的方法論在教學(xué)中的運用可以改變這種以教師為中心的教學(xué)模式，將教學(xué)過(guò)程轉到以學(xué)生為中心的教學(xué)模式上來(lái)。根據這種教學(xué)模式，學(xué)生可以對文本的意義有不同的理解，也可已探索獲得文本意義的不同方法，并在他自己的探索和理解的基礎上創(chuàng )造性地理解文本，進(jìn)而形成獨立的人格。
關(guān)鍵詞：教學(xué)；文本；詮釋?zhuān)蝗烁衽囵B
教學(xué)過(guò)程不只是教會(huì )學(xué)生知識，培養學(xué)生的能力，它還必須教會(huì )學(xué)生獲得知識的方法，培養學(xué)生獨立思考的能力；同時(shí)，教學(xué)也不止是教會(huì )學(xué)生知識，培養學(xué)生的能力，它的目的是形成學(xué)生獨立的、健全的人格。教學(xué)具有教育性，教育性的指涉是學(xué)生多樣性，創(chuàng )造性，獨立性的人格。
教學(xué)過(guò)程要實(shí)現學(xué)生掌握知識、培養能力、形成人格這三重目的，就必須改變傳統的以教師為中心的教學(xué)模式。教學(xué)的目的是學(xué)生而不是教師，教師掌握了知識并不代表學(xué)生已掌握了相應的知識；教師掌握了獲得知識的方法也不代表學(xué)生掌握了獲得知識的方法；教師有健全的人格也不代表學(xué)生已形成了健全的人格。將教學(xué)過(guò)程從以教師為中心轉到以學(xué)生為中心上來(lái)的教育思想是以杜威為代表的。杜威反對教學(xué)中將學(xué)生的主要學(xué)習過(guò)程理解為對教師的理解的模仿，他認為，以教師對文本的理解為終極的解釋?zhuān)瑢W(xué)生所理解的并不是文本本身，而是教師的理解，這樣一種教學(xué)方法造成學(xué)生對教師的盲從，同時(shí)，使學(xué)生被動(dòng)地依賴(lài)教師的理解，學(xué)生并沒(méi)有完全參與到對文本的理解之中，他的能力也沒(méi)有在自我理解中得到有效地鍛煉，他的能力就不可能得到提高，特別是在這種教學(xué)模式的長(cháng)期作用和熏陶下，學(xué)生將變得依賴(lài)和順從，缺乏獨立的個(gè)性和創(chuàng )造精神。 為解決教學(xué)過(guò)程中學(xué)生消極的被動(dòng)狀態(tài)，杜威主張“兒童中心論”，具體的方法是讓兒童“從做中學(xué)”，杜威認為：“一個(gè)教育目的必須能轉化為與受教育者的活動(dòng)進(jìn)行合作的方法。這個(gè)目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環(huán)境�！�
杜威的“兒童中心論”和“從做中學(xué)”的教育理論對于將學(xué)生從被動(dòng)、依賴(lài)的教學(xué)模式中解放出來(lái)產(chǎn)生了深遠的影響，但是，由于杜威沒(méi)有找到適宜的方法，他的教育理論一度變成了學(xué)生自由放任的借口，成為教育領(lǐng)域批判的對象；他的“從做中學(xué)”的方法論演變?yōu)楠M隘的經(jīng)驗主義。因為，教學(xué)活動(dòng)畢竟不同于純粹的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)是以知識為基礎的人類(lèi)認識和實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)中的知識是學(xué)生能力培養和人格形成的載體，如果撇開(kāi)了以知識為載體的認識和實(shí)踐活動(dòng)，而讓學(xué)生直接認識自然和社會(huì )，那么也就否定了教學(xué)作為一種特殊的認識和實(shí)踐活動(dòng)的屬性。教學(xué)的基礎是知識，而知識是以文本為載體的，教學(xué)過(guò)程的關(guān)鍵是對文本的詮釋和理解。傳統的教學(xué)模式主張以教師對文本的理解為中心，學(xué)生是根據教師對文本的詮釋和理解來(lái)認識文本的。杜威的教育理論正是要克服這種教學(xué)模式對兒童成長(cháng)帶來(lái)的弊端，但他的這種教育理論沒(méi)有找到合適的方法，因此，在實(shí)踐中被誤解或被濫用。
哲學(xué)解釋學(xué)在教學(xué)中的運用可以克服傳統的教學(xué)模式以“教師為中心”的方法論，使教學(xué)圍繞學(xué)生的理解來(lái)安排，教師在教學(xué)中的地位是圍繞學(xué)生的理解展開(kāi)的，學(xué)生對文本的理解被界定為一個(gè)過(guò)程，在學(xué)生的學(xué)習過(guò)程中，錯誤對于學(xué)生能力的提高和人格的形成具有積極的意義，教師不能根據學(xué)生認識的對與錯來(lái)評價(jià)學(xué)生的質(zhì)量，而在于這種對與錯對學(xué)生知識的掌握、能力的培養和人格的形成的價(jià)值；同時(shí)，哲學(xué)解釋學(xué)在教學(xué)中的運用也克服了“兒童中心論”中將學(xué)生知識的掌握看成是狹隘經(jīng)驗的產(chǎn)物，如果在教學(xué)活動(dòng)中取消了教師的作用，實(shí)際上也是否定了教育本身。
解釋學(xué)的方法論反對教學(xué)中一元中心論而主張多元論，它主張學(xué)生多樣性的展開(kāi)，實(shí)際上是維護學(xué)生自由個(gè)性的發(fā)展，也就是學(xué)生素質(zhì)的提高，解釋學(xué)的方法論主張凸現學(xué)生理解的價(jià)值，將它置于教學(xué)的中心位置。在解釋學(xué)的視域中，“作為權威”的文本也不是權威的，文本是一個(gè)特定歷史時(shí)期的產(chǎn)物，獲得文本的方法是可以改進(jìn)的，文本所反映的知識本身也有多樣性的解釋。文本并不是不容置疑的、匿名的權威， 這就決定了教師的理解也不可能終極對文本的理解，也就是說(shuō)，文本自身的性質(zhì)為學(xué)生對文本的自我理解留下了空間，而學(xué)生本身具有極大的可塑性。人是一個(gè)開(kāi)放的存在，人也是一個(gè)文化的存在，同時(shí)，人還是一個(gè)符號的存在。 相對于成年人來(lái)講，對于知識的掌握來(lái)說(shuō)，學(xué)生更具開(kāi)放性，他的人格有更大的可塑性。文本的多樣性解釋的可能和學(xué)生的可塑性之間形成一種耦合關(guān)系，這為學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中形成自己對文本的自我理解提供了現實(shí)
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