翻轉課堂視域下的合作學(xué)習論文
摘要：合作學(xué)習作為新課程倡導的教與學(xué)的方式，賦予了學(xué)生挑戰高水準學(xué)習的機會(huì )，促進(jìn)了學(xué)習共同體的創(chuàng )建。合作學(xué)習質(zhì)量的提高離不開(kāi)小組建設、任務(wù)設計、互動(dòng)質(zhì)量、時(shí)空資源和評價(jià)體系的整體改善。一方面，翻轉課堂教學(xué)理念的轉變和教學(xué)時(shí)空的變革為合作學(xué)習的深入提供了可能，即基于學(xué)情分析設計適切的學(xué)習任務(wù)、基于自主學(xué)習提升對話(huà)的互動(dòng)質(zhì)量、基于自由時(shí)空保障活動(dòng)的深入開(kāi)展;另一方面，翻轉課堂視域下的小組建設和評價(jià)體系亦可重新架構，即建設以問(wèn)題為導向的合作小組、實(shí)施以發(fā)展為旨趣的評價(jià)。
關(guān)鍵詞：翻轉課堂;合作學(xué)習;任務(wù)設計;合作學(xué)習評價(jià)
應時(shí)而生的翻轉課堂是信息技術(shù)與教育教學(xué)整合的產(chǎn)物，它試圖建構一種以學(xué)習者為中心的新型學(xué)習形態(tài)，即將知識學(xué)習和知識內化在課內和課外進(jìn)行翻轉，擴大教與學(xué)的空間，整合課內和課外的時(shí)間，以期卓有成效地化解教學(xué)內容無(wú)限性和教學(xué)時(shí)空有限性的矛盾，變革傳統課堂教學(xué)的時(shí)空格局。翻轉課堂教育理念的轉變和教育時(shí)空的變革為合作學(xué)習的深入開(kāi)展提供了可能，同時(shí)又對合作學(xué)習提出了新的要求。
一、合作學(xué)習的實(shí)踐反思
反思當前欣欣向榮的合作學(xué)習實(shí)踐，重形輕質(zhì)現象漸露端倪，主要表現為簡(jiǎn)單化的小組建設、低質(zhì)量的任務(wù)設計、高參與的話(huà)語(yǔ)失衡、多維度的時(shí)空局限和形式化的評價(jià)體系，阻礙了課堂教學(xué)變革向縱深推進(jìn)，亟須予以重視，并尋求改進(jìn)策略。
（一）簡(jiǎn)單化的小組建設
合作小組建設的優(yōu)劣直接關(guān)系到合作學(xué)習的質(zhì)量，優(yōu)質(zhì)的小組建設是合作學(xué)習成功開(kāi)展的前提和基礎�？茖W(xué)合理的小組建設能夠讓組員間形成積極互賴(lài)關(guān)系和個(gè)體責任意識，提升生生互動(dòng)質(zhì)量和問(wèn)題解決質(zhì)量。小組建設一般需要注意小組規模、分組方式和角色分工等。反觀(guān)小組建設的現實(shí)，情況不容樂(lè )觀(guān)：首先，小組規模過(guò)于標準化，多是先采用同伴合作學(xué)習，然后再過(guò)渡到人的小組合作學(xué)習。
忽視了教學(xué)實(shí)際情況對小組規模抉擇的影響;其次，分組方式過(guò)于單一化，多是以異質(zhì)分組為主，同質(zhì)分組為輔，忽視了合作小組的凝聚力和創(chuàng )造力并不在于小組成員是如何構成的，而在于小組成員的互動(dòng)方式[復次，角色分工過(guò)于簡(jiǎn)單化，多是將特定的角色進(jìn)行事前固定分配或定期輪流更換，忽視了依據學(xué)生個(gè)體差異進(jìn)行角色分配對發(fā)揮個(gè)體能力傾向和激發(fā)個(gè)體合作興趣的價(jià)值。簡(jiǎn)單化的小組建設只能讓小組成員坐在一起，但并不能讓小組成員積極參與合作學(xué)習任務(wù)的解決，提升合作學(xué)習的互動(dòng)質(zhì)量。反之，由于囿于統一的標準，致使小組建設陷入惡性循環(huán)，陷入越是重要卻越是被忽視的尷尬境地。
（二）低質(zhì)量的任務(wù)設計
學(xué)習任務(wù)設計的質(zhì)量決定著(zhù)合作學(xué)習的質(zhì)量，精心設計有價(jià)值的合作學(xué)習任務(wù)是合作學(xué)習成功的關(guān)鍵。誠如加拿大著(zhù)名合作學(xué)習研究專(zhuān)家庫埃豪（Coelho，E）所言，成功的課堂合作取決于四個(gè)關(guān)鍵因素：小組形成與管理、任務(wù)設計、社會(huì )因素和探索性對話(huà)，其中任務(wù)設計的方式在很大程度上決定著(zhù)學(xué)生們是否能夠進(jìn)行合作性的活動(dòng)，因此學(xué)習任務(wù)的設計需要體現出積極互賴(lài)的特性并落實(shí)個(gè)體責任[
當前合作學(xué)習之所以重形式輕實(shí)質(zhì)，其關(guān)鍵原因在于教師未能設計有價(jià)值的合作學(xué)習任務(wù)。Baker Clark的調查表明，有90%的教師相信自己設計了清晰且合理的合作學(xué)習任務(wù)，但僅僅只有的學(xué)生贊同教師的觀(guān)點(diǎn)，提出教師需要在任務(wù)設計方面進(jìn)行培訓[一言以蔽之，教師雖有設計好合作學(xué)習任務(wù)的意愿，但由于缺乏設計學(xué)習任務(wù)的專(zhuān)業(yè)知識和能力，以致合作學(xué)習任務(wù)的設計質(zhì)量較低，未能獲得學(xué)生的認可，實(shí)現促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標。
（三）高參與的話(huà)語(yǔ)失衡
生生互動(dòng)的質(zhì)量能夠最直接地反映出合作學(xué)習的質(zhì)量。合作學(xué)習意在通過(guò)合作解決挑戰性的學(xué)習任務(wù)，實(shí)現每個(gè)兒童的學(xué)習權，賦予每個(gè)兒童挑戰高水準學(xué)習的機會(huì )，建構“傾聽(tīng)―串聯(lián)―反芻”的學(xué)習共同體[
可見(jiàn)，人際關(guān)系因素在學(xué)生的學(xué)習機會(huì )和學(xué)習結果方面會(huì )產(chǎn)生重要影響。一方面，由于簡(jiǎn)單化的小組建設、多維度的時(shí)空局限，在問(wèn)題解決的過(guò)程中，性格外向和成績(jì)優(yōu)異的組員或自發(fā)或約定俗成地成為合作小組的領(lǐng)導者，擁有決定誰(shuí)先說(shuō)誰(shuí)后說(shuō)或說(shuō)什么的權力，無(wú)形中剝奪了其他學(xué)生表達自我分享智慧的機會(huì )。另一方面，由于形式化的評價(jià)體系未關(guān)注學(xué)生的學(xué)習行為對發(fā)展合作技能和提升合作學(xué)習質(zhì)量的影響，錯失了以評價(jià)促進(jìn)學(xué)生同等參與的機會(huì )，無(wú)形之中為話(huà)語(yǔ)失衡現象產(chǎn)生提供了條件。高參與的話(huà)語(yǔ)失衡不僅無(wú)助于促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，反而生成了權威意識和沉默現象。
（四）局限性的教學(xué)時(shí)空
時(shí)間和空間是實(shí)施合作學(xué)習不可或缺的資源，創(chuàng )生優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)需要適宜地運用教學(xué)時(shí)間和創(chuàng )設教學(xué)空間，而局限性的教學(xué)時(shí)空則會(huì )阻礙合作學(xué)習的深入開(kāi)展。一方面，物理時(shí)間支配了合作學(xué)習進(jìn)程，實(shí)施了對合作學(xué)習的“暴政”。無(wú)論學(xué)生能否在限定時(shí)間內完成合作學(xué)習任務(wù)，教師都會(huì )中斷學(xué)習進(jìn)程，使合作學(xué)習無(wú)法深入。另一方面，具體特定的物理空間對組員參與問(wèn)題解決形成了客觀(guān)限制，高控制人際關(guān)系的意義空間對組員建構積極互賴(lài)關(guān)系形成了主觀(guān)限制，教學(xué)情境的創(chuàng )設對組員的參與興趣形成了制約作用。
（五）形式化的評價(jià)體系
評價(jià)是合作學(xué)習的動(dòng)力系統，富有成效的評價(jià)方式既能夠診斷出學(xué)生真實(shí)的學(xué)習狀況，為調整課堂教學(xué)提供參照;也能夠促進(jìn)學(xué)生合作技能的發(fā)展，為提升合作學(xué)習質(zhì)量奠定基礎，真正做到以評價(jià)引領(lǐng)教學(xué)、以評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，實(shí)現評價(jià)與教學(xué)的整合。反觀(guān)當前的合作學(xué)習評價(jià)，過(guò)多地關(guān)注了評價(jià)外在形式，如評價(jià)主體、評價(jià)方式和評價(jià)方法等，而忽視了評價(jià)的內在實(shí)質(zhì)，如評價(jià)依據、評價(jià)內容和評價(jià)作用等，存在評價(jià)與教學(xué)相分離和評價(jià)與目標相脫離的不良現象。這種現象循環(huán)往復，會(huì )使合作學(xué)習評價(jià)過(guò)于膚淺流于形式，未能夠充分發(fā)揮評價(jià)改進(jìn)教學(xué)、達成目標和促進(jìn)每個(gè)學(xué)生發(fā)展的功能。
二、翻轉課堂視域下的合作學(xué)習改進(jìn)
翻轉課堂的教育理念轉變和教學(xué)時(shí)空變革為合作學(xué)習的深入提供了可能，具體表現為：基于學(xué)情分析設計適切的學(xué)習任務(wù)，基于自主學(xué)習提升對話(huà)的互動(dòng)質(zhì)量，基于自由時(shí)空保障活動(dòng)的深入開(kāi)展。
（一）基于學(xué)情分析設計挑戰性學(xué)習任務(wù)
學(xué)情分析是確定教學(xué)目標和設計學(xué)習任務(wù)的重要依據，能夠明晰學(xué)生的已有知識基礎和關(guān)于所學(xué)內容的理解程度，有利于科學(xué)合理地確定正確的學(xué)習目標和設計有價(jià)值的學(xué)習任務(wù)。關(guān)注學(xué)情分析是翻轉課堂的一大亮點(diǎn)，它貫穿于課堂教學(xué)的始終，聚焦于學(xué)生課前的學(xué)習起點(diǎn)、課中的學(xué)習狀態(tài)和課后的學(xué)習結果[具體而言，課前自主學(xué)習情況的及時(shí)檢測。
暴露出學(xué)生新知識學(xué)習的差異，通過(guò)數字化和大數據技術(shù)的處理能夠讓教師對學(xué)生學(xué)習情況做到心中有數，從而利用真實(shí)、豐富的學(xué)情資源開(kāi)展基于證據支撐的教學(xué)設計，有針對性地設計合作學(xué)習任務(wù);課中合作學(xué)習情況的及時(shí)反饋，不僅能夠反映出合作學(xué)習的質(zhì)量，也能夠為調整合作學(xué)習任務(wù)難度提供依據;課后練習的跟蹤檢測，揭示出學(xué)生關(guān)于所學(xué)知識的掌握情況，為個(gè)別輔導和合作學(xué)習任務(wù)的再設計指明了方向。由此可見(jiàn)，學(xué)情分析與教學(xué)過(guò)程的統整是翻轉課堂落實(shí)以學(xué)為中心教育理念的必然選擇，指向關(guān)注學(xué)習內容的學(xué)情分析，為落實(shí)以學(xué)定教和以學(xué)改教的教學(xué)理念提供了證據支持，有利于提升合作學(xué)習質(zhì)量、促進(jìn)兒童發(fā)展。
（二）基于自主學(xué)習提升對話(huà)的互動(dòng)質(zhì)量
自主學(xué)習、合作學(xué)習和探究學(xué)習是新課程改革倡導的三種學(xué)習方式，指向學(xué)習內容維度的自主學(xué)習旨在發(fā)展學(xué)生的反思和元學(xué)習能力，指向學(xué)習動(dòng)機維度的探究學(xué)習旨在激發(fā)學(xué)生興趣和提高學(xué)習動(dòng)機，指向學(xué)習過(guò)程互動(dòng)維度的合作學(xué)習旨在培養在競爭互動(dòng)中進(jìn)行合作的能力和意識[翻轉課堂有效地將三者結合起來(lái)，課前學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習基本的事實(shí)和定律、已成定論的觀(guān)點(diǎn)、基本的方法和規律、基本的`演示和操作步驟等，為課中實(shí)施合作學(xué)習和探究學(xué)習打下了必要的知識基礎。這樣，在小組合作學(xué)習中，小組成員在直面自主學(xué)習中的困惑和具有挑戰性的合作學(xué)習任務(wù)時(shí)，不再是一無(wú)所知，而是有備而來(lái);每個(gè)學(xué)生都能夠充分思考問(wèn)題、表達自己的見(jiàn)解和貢獻自己的智慧，為深度參與合作學(xué)習、完成合作學(xué)習任務(wù)打下堅實(shí)基礎。
（三）基于自由時(shí)空保障活動(dòng)的深入開(kāi)展
自由教育時(shí)空的創(chuàng )設能夠為合作學(xué)習的深入開(kāi)展提供保障，充足的物理時(shí)間有利于學(xué)生思考問(wèn)題參與互動(dòng)，安全舒適的物理空間有利于學(xué)生建構積極互賴(lài)關(guān)系，開(kāi)放靈活的教室格局有利于學(xué)生進(jìn)行面對面的互動(dòng)交流，真實(shí)生動(dòng)的教學(xué)情境有利于調動(dòng)學(xué)生參與合作學(xué)習的興趣。翻轉課堂的教學(xué)時(shí)空變革試圖消解教學(xué)內容無(wú)限性和教學(xué)時(shí)間有限性的矛盾，提倡將有限的教學(xué)時(shí)間放在有價(jià)值的學(xué)習內容上，即關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習遇到的困惑問(wèn)題、學(xué)生無(wú)法獨自解決的疑難問(wèn)題和學(xué)生課堂學(xué)習暴露出來(lái)的重要問(wèn)題等。
翻轉課堂有充足的時(shí)間來(lái)實(shí)施合作學(xué)習和完成挑戰性學(xué)習任務(wù)，合作學(xué)習時(shí)間問(wèn)題的解決也為教學(xué)空間格局的設計和真實(shí)教學(xué)情境的創(chuàng )設提供了可能，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生合作探究的興趣，積極參與問(wèn)題解決，深化對學(xué)習內容的理解。
三、翻轉課堂視域下的合作學(xué)習完善
翻轉課堂視域下的合作學(xué)習已有所改觀(guān)，我們仍可探求完善合作學(xué)習的空間，即如何在翻轉課堂視域下優(yōu)化小組建設，最大程度上發(fā)揮合作小組的功能;如何在翻轉課堂視域下實(shí)施實(shí)質(zhì)評價(jià)，實(shí)現以評價(jià)促進(jìn)合作學(xué)習和以評價(jià)發(fā)展合作技能的目標。
（一）建設以問(wèn)題為導向的小組
在翻轉課堂的教學(xué)中，由于互動(dòng)時(shí)間的延長(cháng)和任務(wù)難度的增加，需要提高對話(huà)質(zhì)量，這離不開(kāi)合作小組的建設。究竟如何建立小組，方法迥然有別，我們除了需要考慮小組規模、分組方式和角色分工外，更需要思考建設什么樣的小組有利于形成積極互賴(lài)的人際關(guān)系，提升生生互動(dòng)質(zhì)量。翻轉課堂立足于學(xué)情分析，可以明晰具體學(xué)生存在的個(gè)別問(wèn)題和所有學(xué)生存在的共同問(wèn)題，并據此開(kāi)展以問(wèn)題為導向的小組建設，即根據不同情況相應組合不同問(wèn)題的學(xué)生和相同問(wèn)題的學(xué)生。這有利于小組成員間形成互學(xué)關(guān)系，也有助于教師給予及時(shí)的輔助。
同時(shí)，需要依據合作技能、任務(wù)難度、合作時(shí)間和外在資源等情況，靈活地確定小組規模，以增加學(xué)生的互動(dòng)機會(huì )，深化學(xué)生的互動(dòng)程度;依據學(xué)生的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò )和自學(xué)中未解決的問(wèn)題進(jìn)行合理分組，以調動(dòng)學(xué)生參與合作學(xué)習的主動(dòng)性;依據個(gè)體的興趣愛(ài)好和能力傾向，采取教師指定和個(gè)人自愿相結合的方式來(lái)確定角色分工，以最大程度發(fā)揮個(gè)人才能，提升合作學(xué)習的質(zhì)量。
（二）實(shí)施以發(fā)展為旨趣的評價(jià)
要關(guān)注評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能，這已然成為共識。實(shí)施合作學(xué)習評價(jià)需要發(fā)展學(xué)生合作的技能、提升合作學(xué)習的質(zhì)量。翻轉課堂視域下的合作學(xué)習，由于合作時(shí)間相對較長(cháng)，合作學(xué)習任務(wù)具有挑戰性，因此更需要發(fā)揮評價(jià)發(fā)展學(xué)生合作技能和提高合作學(xué)習質(zhì)量的作用。首先，教師要通過(guò)提供時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習、組織學(xué)生參與評價(jià)標準制訂、展示樣例進(jìn)行評價(jià)示范等方式，讓學(xué)生知曉并理解評價(jià)標準，以便學(xué)生明確如何完成合作學(xué)習任務(wù)、合作學(xué)習應該達到什么程度，進(jìn)而共同努力合作達成目標，實(shí)現評價(jià)與教學(xué)目標的統一。
其次，教師需要提供學(xué)生自我評價(jià)的機會(huì )，即小組成員依據評價(jià)標準對合作過(guò)程進(jìn)行內部評價(jià)，這既有利于提高學(xué)生的評價(jià)技能，也有利于學(xué)生發(fā)現合作學(xué)習過(guò)程中存在的問(wèn)題，及時(shí)進(jìn)行糾偏，從而更加積極地參與合作學(xué)習，實(shí)現評價(jià)與學(xué)習改進(jìn)的統一。第三，教師需要在學(xué)生自我評價(jià)的基礎上進(jìn)行整體綜合的評價(jià)，依托評價(jià)反饋的學(xué)生學(xué)習情況適當地調整教學(xué)，實(shí)現評價(jià)與教學(xué)改進(jìn)的統一。只有將評價(jià)落到實(shí)處，才能達到“教―學(xué)―評一致性”，發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習和發(fā)展的功能。
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