語(yǔ)文教學(xué)小論文：文本研討的一般程序與方法

　　《朱子讀書(shū)法》對閱讀過(guò)程有一段經(jīng)典的描述：讀書(shū)，始讀未知有疑，其次則漸漸無(wú)疑，中則節節有疑。多了這一番，疑漸漸解，以至融會(huì )貫通，都無(wú)可疑，方始是學(xué)。朱熹將讀書(shū)過(guò)程揭示得十分清楚，教師研讀文本大概也要經(jīng)歷這樣的過(guò)程，也要從“有疑”到“無(wú)疑”，再到“節節有疑”，以至“融會(huì )貫通”。筆者以為，教師研讀文本大致需要經(jīng)過(guò)三個(gè)輪次的閱讀才能“融會(huì )貫通”。

　　第一輪：以讀者的身份初讀，達到從“有疑”到“無(wú)疑”方可

　　文本對于教師來(lái)講首先是一篇文章，因而我們首先會(huì )以一般讀者的身份去閱讀，“始讀未知有疑”，當我們初讀時(shí)也許會(huì )遇到讀音障礙，也許會(huì )遇到詞句理解困難，這時(shí)便會(huì )運用以往的舊知或經(jīng)驗，通過(guò)猜測、查證等方法去弄懂。解決了詞句理解障礙后，自然會(huì )透過(guò)語(yǔ)言符號組成的文章表面去揣摩作者所要表達的主要意思是什么，所要表達的思想感情又是什么。也就是說(shuō)，我們作為一般讀者，在初讀時(shí)要解決詞句理解障礙，要整體把握文章內容和思想感情，要“懂”文章的意思，即達到從“有疑”到“無(wú)疑”的程度。

　　例如，在初讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文中，可能遇到詞句理解的問(wèn)題，比如“靦腆”，我們可以推測大致意思，再通過(guò)查詞典或教學(xué)參考書(shū)可以確認詞義是“指因害羞而神情不自然”。在無(wú)詞句理解的障礙后，我們通過(guò)整體初讀，很容易理解本文作者通過(guò)寫(xiě)父母評價(jià)“我”幼時(shí)寫(xiě)的第一首詩(shī)的事，除了表達對父母的感激之情外，著(zhù)重表達“寬容鼓勵之愛(ài)和嚴格要求之愛(ài)都是孩子成長(cháng)必需的，都不可缺少”的思想。我們身邊的父母教育子女，要么從寬容放縱到溺愛(ài)，要么從嚴厲升格為粗暴，讀了這篇文章的讀者，特別是教育工作者和家長(cháng)，會(huì )從教育的角度重新反思自己的教育，會(huì )更懂得寬嚴之愛(ài)都是孩子成長(cháng)所需的，作者的思想會(huì )因為給讀者以現實(shí)啟發(fā)意義而引發(fā)讀者的閱讀認同。一般讀者讀到此算“無(wú)疑”便止。

　　小學(xué)階段的教材，編者往往考慮到學(xué)生的閱讀理解水平，選文往往主題明確，通俗易懂，讀者和作者（編者）的理解往往可以達成很大程度的一致性。盡管這樣，許多時(shí)候作者的表達意義并不就等同于讀者的理解意義，他們往往有落差，這就是說(shuō)讀者有個(gè)性化解讀的可能。還有的文章，讀者可以從不同的角度去理解揣摩作品，得出不同的理解，這就是多元解讀。比如，像《去年的樹(shù)》等一些非主題先行的文章就在文本意義上表現出復雜性，我們揣摩作者所表達的意思感到困難。遇到可能的個(gè)性化解讀或多元解讀，需要我們教師做更多的閱讀思考，從而得出更恰當的理解。

　　第二輪：以作者的身份去體察研讀，達到從“無(wú)疑”到“有疑”再到“有悟”的程度

　　不少老師以為，我讀懂了文章就可以備課、上課了，這是不夠的。

　　進(jìn)入教材的文章稱(chēng)為文本，文本畢竟不同于一般意義 的文章，因而我們教師不能滿(mǎn)足于一般讀者身份的閱讀，而要站在作者的角度，去設身處地進(jìn)入事件情境，深入人物的內心，體察角色的情懷。在體察研讀的過(guò)程中多問(wèn)“為什么”，往往可能激發(fā)幾許感動(dòng)，產(chǎn)生某些感想，獲得特定的感悟，即達到從“無(wú)疑”到“有疑”，進(jìn)而到“有悟”之境界。

　　就本課而言，筆者在體察研讀中站在作者角度，深入巴迪和父母的內心，設身處地想象當時(shí)的情境，想象人物的語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作及心理活動(dòng)，隨時(shí)問(wèn)個(gè)“為什么”，從而在下列幾個(gè)地方有一些感觸。

　�。ㄒ唬╅喿x第一自然段，體會(huì )

　　記得七八歲的時(shí)候，我寫(xiě)了第一首詩(shī)。母親一念完那首詩(shī)，眼睛亮亮地，高興地嚷著(zhù)：“巴迪，真是你寫(xiě)的嗎？多美的詩(shī)��！精彩極了！”她摟住了我，贊揚聲雨點(diǎn)般落到我身上。我既靦腆又得意揚揚，點(diǎn)頭告訴她這首詩(shī)確實(shí)是我寫(xiě)的。她高興得再次擁抱了我。

　　1．母親為什么這么興奮？

　　“我”只有七八歲，能寫(xiě)出文字來(lái)已屬不易，何況寫(xiě)詩(shī)呢？這是“我”的第一首詩(shī)，具有“劃時(shí)代”的意義，難怪母親“贊揚聲雨點(diǎn)般落到我身上”。母親的異常高興，也是在鼓勵我繼續努力，不斷進(jìn)步。

　　2．改動(dòng)第一自然段的一些字詞，再在比較中體會(huì )。

　　記得七八歲的時(shí)候，我寫(xiě)了第一首詩(shī)。母親念完那首詩(shī)，高興地說(shuō)著(zhù)：“巴迪，真是你寫(xiě)的嗎？多美的詩(shī)啊，很精彩�！彼龘ё×宋�，贊揚聲雨點(diǎn)般落到我身上。

　　與原文對照，我們發(fā)現改后的文段刪掉“一”“眼睛亮亮地”，將“嚷”換成了“說(shuō)”，將“精彩極了”換成了“很精彩”，把“！”換成了“�！�

　　這樣一改，文章就不能準確表現母親真實(shí)而強烈的驚喜之情。去掉“一”不能突出母親興奮的“驚”�！叭隆笔钦f(shuō)母親情不自禁地“喊叫”起來(lái)，近乎失態(tài)的高喊表現了母親從內心深處噴發(fā)出的激動(dòng)，強烈地傳達出母親的.“驚”與“喜”。眼睛是心靈的窗戶(hù)，母親的眼睛都“亮亮地”，可見(jiàn)母親的驚喜是發(fā)自?xún)刃纳钐幍�。而“精彩極了”換成了“很精彩”，其夸獎的程度是有很大區別的，“極”表示達到了最高程度，母親對孩子的鼓勵和愛(ài)是毫無(wú)保留的。把連續的兩個(gè)嘆號換成句號，使人物說(shuō)話(huà)語(yǔ)氣大大失真，無(wú)法表現當時(shí)母親的“真實(shí)而強烈”的驚喜語(yǔ)氣，與事件的情境全不吻合。通過(guò)這樣一比較，我們從語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)上對母親的異常高興和真誠鼓勵有了更深刻的印象。

　　3．我們通過(guò)第一輪研讀已經(jīng)知道“靦腆”是指“因害羞而神情不自然”，但是再讀這段中的“既靦腆又得意揚揚”便產(chǎn)生了疑問(wèn)：“靦腆”與后面的“得意揚揚”是矛盾的，難道用詞不當？

　　通過(guò)深入研讀，我們發(fā)現“靦腆”是反映了“我”寫(xiě)第一首詩(shī)后希望得到他人好評卻又擔心他人評價(jià)的矛盾心情，因而“害羞不自然”；在得到母親如此熱情的贊揚后，“我”馬上有些“得意揚揚”�！暗靡鈸P揚”反映出“我”得到了母親出乎意料的贊揚后的激動(dòng)以至有些“飄飄然”的感覺(jué)。兩個(gè)詞并列，生動(dòng)而準確地反映了“我”的兩種心理感受在瞬間交織變化的復雜過(guò)程，這正是作者心理刻畫(huà)準確和生動(dòng)的表現。

　�。ǘ�）閱讀第九、十自然段，體會(huì )

　　我把頭埋得低低的。詩(shī)只有十行，可我覺(jué)得他讀了幾個(gè)小時(shí)。

　　“我看這首詩(shī)糟糕透了�！备赣H把詩(shī)扔回原處。

　　1．只有短短的十行兒子寫(xiě)的詩(shī)，為什么父親讀那么久，他讀時(shí)想了些什么呢？

　　“我覺(jué)得他讀了幾個(gè)小時(shí)”，一方面說(shuō)明父親看詩(shī)的時(shí)間的確較長(cháng)，另一方面反映了“我”在父親看詩(shī)時(shí)的緊張期待的心情。在這種緊張與期待的心境中，往往會(huì )感覺(jué)時(shí)間過(guò)得更加漫長(cháng)�！案赣H”是一家影片公司的重要人物，寫(xiě)過(guò)好多劇本。像父親這樣水平的人，讀兒童詩(shī)應該會(huì )很快地做出優(yōu)劣判斷，他不至于會(huì )看這么久。我們自然會(huì )問(wèn)，父親在看詩(shī)時(shí)想了些什么呢？也許“父親”左思右想的是，正是因為這是孩子寫(xiě)的第一首詩(shī)，如何評價(jià)關(guān)系孩子今后的發(fā)展，因而絕對不能隨意下結論，他是異乎尋常地謹慎，所以看了很久；他應該想過(guò)，到底是該像母親那樣繼續鼓勵孩子，還是逆母親的態(tài)度而動(dòng)，讓孩子不要驕傲，經(jīng)過(guò)長(cháng)久而深入的思考，父親才做出了“糟糕透了”的斷言。我們在這里看到的是一位高度負責的父親，對孩子的愛(ài)有著(zhù)更深刻理解的父親。

　　2．對照母親的態(tài)度，父親為什么會(huì )做出這樣迥異的斷言（一個(gè)認為精彩到了極點(diǎn)，一個(gè)認為糟糕到了極點(diǎn)）？

　　通過(guò)比較，我們知道了父母是站在不同的立場(chǎng)表達著(zhù)對孩子的愛(ài)。在母親的眼里，孩子還很小，在成長(cháng)的路上，需要的是多一些的鼓勵；而在父親的觀(guān)點(diǎn)中，母親的鼓勵有點(diǎn)過(guò)分了，以致使孩子“得意揚揚”，在這種情況下，給孩子一些忠告，更有助于他的健康成長(cháng)，所以他給予這首詩(shī)另一個(gè)極端的斷言“糟糕透了”。不管是哪種斷言，我們都能清楚地看到，其出發(fā)點(diǎn)都是為了孩子的成長(cháng)，都是愛(ài)。

　�。ㄈ�）從“無(wú)疑”到“反思”讀了這篇課文，特別是讀到“我謹慎地把握住我

　　生活的小船，使它不被哪一股風(fēng)刮倒”時(shí)，作為教育工作者，作為家長(cháng)，我為什么會(huì )自然開(kāi)始反思自己的教育了呢？

　　今天我們很多人贊同賞識教育──的確，孩子是需要鼓勵的，這正是母親的態(tài)度。從兒童心理學(xué)的角度說(shuō)，母親的做法也是應該提倡的，父親的做法似乎確實(shí)有些過(guò)分。不過(guò)，母親的鼓勵也過(guò)了頭，以致孩子“得意揚揚”。我們作為教師，從教育的角度冷靜地評判巴迪父母的做法，首先應該肯定他們都是對的，孩子確實(shí)既需要熱情的鼓勵，也需要嚴格的要求，這才是全面的教育，否則片面的教育可能會(huì )給孩子成長(cháng)埋下隱患。但是他們又都不完全對，不對的地方在于他們都給孩子以極端的斷言。應該說(shuō)，教育孩子的正確策略是表?yè)P與批評都要留有余地，鼓勵和鞭策都要指出努力的方向，不能“一口氣吹上天”，也不能“一棍子把人打死”。盡管我們對巴迪父母的做法有不同的看法，但是我們誰(shuí)也不會(huì )責怪巴迪的父母，因為在今天許多人的教育行為中，很有必要提醒全面教育的觀(guān)點(diǎn)，且這極端的斷言傳達出的是只有父母才有的那種毫不保留的純粹的愛(ài)。

　�。ㄋ模┱n文表達方面的特點(diǎn)

　　課文給我們留下了這樣深刻的印象，表達上有些什么特點(diǎn)呢？

　　從作品的表達特點(diǎn)來(lái)說(shuō)，除了語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)及心理描寫(xiě)非常生動(dòng)準確外，作者選材十分典型，一件小事讓讀者充分領(lǐng)略了父母從截然相反的角度發(fā)出的對孩子的真摯的愛(ài)，并在父母的鮮明態(tài)度中將深刻的教育之理自然地表達出來(lái)了。因為對比十分強烈，所以給讀者的印象也更深，作品的感召力也更大。從敘述順序上說(shuō)，作者以時(shí)間為序，有條理地敘述了發(fā)生這件事的經(jīng)過(guò)和結果，敘述很清楚，文章后一部分補充敘述了父母評詩(shī)事件后“我”的豐碩成果，顯然是作者為了增加說(shuō)服力，為印證自己思想觀(guān)點(diǎn)的正確性而補充的。

　　進(jìn)行完了第二輪體察研讀的工作，我們來(lái)簡(jiǎn)單梳理一下前面使用過(guò)的研讀方法。第一用了體察法，即從作者或人物角度去深入體察角色內心，還原作品的情境，獲得個(gè)人獨特的感悟。記事寫(xiě)人的文章大多可以通過(guò)此法深化對文本的理解，這課就是因為深入了人物的內心，所以也理解了作者，理解了巴迪父母的做法，甚至理解了他們做法中的瑕疵。第二是質(zhì)疑法，即在深入研讀中要多問(wèn)“為什么”，善問(wèn)“為什么”。例如，提出“‘靦腆’與后面的‘得意揚揚’是矛盾的，難道用詞不當？”提出問(wèn)題并解決問(wèn)題，這就是質(zhì)疑法。第三，比較法，這種方法用得比較多，我們常用人物比較、事件比較、場(chǎng)景比較、詞句比較等獲得文本感悟。本文中，題目“精彩極了”和“糟糕透了”及引出的父母態(tài)度就是鮮明的對比，我們在體會(huì )中將第一自然段與第九、十自然段比較，即“父親”和“母親”的不同態(tài)度作比較就會(huì )獲得許多感悟；在第一自然段的體會(huì )中，我們通過(guò)去掉某些詞句再與原文對照，也是比較法的運用。第四，品讀法，這是具有語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的辦法。在“改動(dòng)第一自然段的一些字詞，再在比較中體會(huì )”中，我們使用的就是抓住關(guān)鍵詞句來(lái)品讀欣賞的方法，在品讀中往往可以體會(huì )到文字背后的形象和思想感情，可以獲得許多閱讀收獲。第五，在研讀中我們使用了溯果追因的方法�！皩φ漳赣H的態(tài)度，父親為什么會(huì )做這樣迥異的斷言”是在質(zhì)疑，同時(shí)也是在溯果追因。許多文章可以通過(guò)追溯某種結果的原因來(lái)挖掘文本深處的東西，加深對文本的理解。另外，還使用了抓點(diǎn)帶面的方法。本次研讀圍繞題目“‘精彩極了’和‘糟糕透了’”展開(kāi)，由題目引出寫(xiě)父母的不同斷言，自然又引出第一自然段和第九、十自然段的比較，再由這兩個(gè)部分引向對全篇的體會(huì )，這是一個(gè)“抓點(diǎn)（題目）—引線(xiàn)（父母態(tài)度對照）—帶面（全篇）”的過(guò)程，這種方法抓住一個(gè)點(diǎn)帶出一條線(xiàn)索，統攬了全篇，能使研讀不至于零敲碎打、漫無(wú)邊際。

　　文本研讀無(wú)止境。體察研讀文本從“無(wú)疑”到“有疑”，“有疑”后經(jīng)過(guò)研讀又到“無(wú)疑”，我們在“無(wú)疑”—“有疑”—“無(wú)疑”—“有疑”……直至朱熹說(shuō)的“融會(huì )貫通”的過(guò)程中獲得研讀文本的樂(lè )趣。這個(gè)“融會(huì )貫通”的境界也是許多教師說(shuō)的達到對文本“有所感有所悟”的境界。教師對文本讀出了個(gè)人獨特的感受、感動(dòng)和感悟，就大致可以算“融會(huì )貫通”了。

　　第三輪：以學(xué)生的身份再讀，達到從“有悟”到“有用”

　　我們對文章做了一系列的研讀，文本藏于胸，融于心，化于情，這對教學(xué)的意義是十分重大的。同時(shí)我們也知道，教學(xué)不是簡(jiǎn)單地把教師感悟到的統統倒給學(xué)生就行了，而應該是有所選擇的。因此，教師研讀文本還需要多一分耐心，再次轉換角度，以學(xué)生身份，設“生”處“地”地閱讀，從而有效選擇適合有用的訓練點(diǎn)，即要從第二輪的“有悟”到本輪的“有用”──對學(xué)生有用，對教學(xué)有用。

　�。ㄒ唬┐_定教學(xué)訓練點(diǎn)

　　我們該怎樣確定哪些教學(xué)訓練點(diǎn)對學(xué)生有用、對教學(xué)有用呢？

　　這需要處理好學(xué)生需要、教材特點(diǎn)與課標要求三者之間的關(guān)系。筆者以為，上述三者的關(guān)系中，教材特點(diǎn)是中間環(huán)節，也是關(guān)鍵環(huán)節，它上要服從于課標要求，下要服務(wù)于學(xué)生學(xué)習發(fā)展的需求，我們用“上掛下連”的方法可以有機地處理好三者的關(guān)系，即先行研讀教材特點(diǎn)，并與上面的課標要求掛鉤，看哪些訓練點(diǎn)是適合課標對本年段要求的，適合的我們把這些要求作為重點(diǎn)目標加以關(guān)注；其次向下聯(lián)系學(xué)生語(yǔ)文發(fā)展的需求，假如教材的某些訓練點(diǎn)符合課標要求，但并不是當前學(xué)生發(fā)展所需要的，我們就要有所選、有所棄，只選擇其中符合課標要求，又符合學(xué)生發(fā)展需求的教材訓練點(diǎn)作為學(xué)生學(xué)習的重點(diǎn)。

　　例如，本課教材的特點(diǎn)很多，很多訓練點(diǎn)也都可以進(jìn)行語(yǔ)文訓練。我們讀懂課標高段要求“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會(huì )作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達方法”和本單元導語(yǔ)“認真閱讀課文，把握主要內容，想一想作者是怎樣通過(guò)外貌、語(yǔ)言和動(dòng)作的描寫(xiě)表現父母之愛(ài)的”提示，教學(xué)的基本方向和重點(diǎn)也就明確了；再根據本班學(xué)生語(yǔ)文發(fā)展的實(shí)際情況進(jìn)行訓練。五年級學(xué)生在閱讀中往往只重視對內容和思想感情的把握，忽視對人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)及心理活動(dòng)的體會(huì )，對文章的敘述順序也不大留意。于是，我們就在三者之間找到結合點(diǎn)，確定了本課的教學(xué)重點(diǎn)是要抓住人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)及心理活動(dòng)來(lái)體會(huì )人物思想感情，同時(shí)也要注意引導學(xué)生把握文章的敘述順序。這就是課文的重點(diǎn)訓練點(diǎn)，也是文本研讀的落腳點(diǎn)。

　�。ǘ�）“設‘生’處‘地’”研讀我們該怎樣“設‘生’處‘地’”地研讀呢？

　　所謂“設‘生’”，就是以學(xué)生的身份去閱讀，所謂“處‘地’”，就是放低自己的位置，以全班大多數學(xué)生的實(shí)際閱讀能力為標尺，去尋找學(xué)生可能遇到的閱讀疑難點(diǎn)、誤讀點(diǎn)、忽略點(diǎn)，從而找到本課的教學(xué)著(zhù)力點(diǎn)。

　　例如，站在學(xué)生的角度，“我謹慎地把握住我生活的小船，使它不被哪一股風(fēng)刮倒”等句子不會(huì )是老師理解的困惑點(diǎn)，但會(huì )是大多數學(xué)生理解的困惑點(diǎn)，教學(xué)時(shí)需要引導。五年級學(xué)生閱讀到父親對“我”寫(xiě)的詩(shī)作粗暴的斷言，還把詩(shī)“扔”回原處時(shí)，可能結合現實(shí)生活中自己接受教育的經(jīng)驗，認為母親是對的，而父親在這里的做法不對。學(xué)生不能理解父親，就不能正確理解文章的主要思想，這就是學(xué)生在閱讀中可能存在的“誤讀點(diǎn)”。找到了學(xué)生的“誤讀點(diǎn)”，于是我們要在教學(xué)中提醒學(xué)生和指導學(xué)生正確理解�！昂雎渣c(diǎn)”在前面也提到，五年級學(xué)生的實(shí)際閱讀往往重視內容的理解，而對人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)及心理活動(dòng)的理解體會(huì )，是學(xué)生閱讀時(shí)容易忽略的地方，我們在教學(xué)中就需要著(zhù)重強調和有目的地引導。

　　把上述三輪研讀的思路歸納起來(lái)，我們可以把文本鉆研的程序、方法以及研讀深度做一個(gè)梳理。為了更直觀(guān)，我們用表格的形式呈現如下：

　　研讀輪次 研讀的身份 研讀的程度 研讀的方法

　　第一輪 讀者的身份 有所懂 運用舊知、猜讀查證、整體把握

　　第二輪 作者的身份 有所悟 體察、質(zhì)疑、比較、品讀及溯果追因、抓點(diǎn)帶面等

　　第三輪 學(xué)生的身份 有所用 設“生”處“地”、上掛下連