《運算定律》教學(xué)反思范文
身為一名到崗不久的老師，我們要在教學(xué)中快速成長(cháng)，教學(xué)的心得體會(huì )可以總結在教學(xué)反思中，那要怎么寫(xiě)好教學(xué)反思呢？以下是小編為大家收集的《運算定律》教學(xué)反思范文，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
《運算定律》教學(xué)反思1
計算能力是學(xué)生在小學(xué)階段必須掌握的一項很重要的基本技能，也是學(xué)生后續學(xué)習的基礎。計算教學(xué)不僅要使小學(xué)生能夠正確的進(jìn)行四則運算，還要求小學(xué)生能夠根據數據的特點(diǎn)，恰當地運用運算定律和運算性質(zhì)，選擇合理的靈活的計算方法和計算過(guò)程使計算簡(jiǎn)便。
在這樣的計算過(guò)程中，既要培養小學(xué)生的觀(guān)察能力，注意力和記憶力，也要注意發(fā)展小學(xué)生思維的靈敏性和靈活性。同時(shí)計算也有利于培養小學(xué)生的學(xué)習專(zhuān)心，嚴格細致的學(xué)習態(tài)度，善于獨立思考的學(xué)習能力，計算仔細，書(shū)寫(xiě)工整和自覺(jué)檢查的學(xué)習習慣。
計算教學(xué)直接關(guān)系著(zhù)小學(xué)生對數學(xué)基礎知識與基本技能的掌握，關(guān)系著(zhù)小學(xué)生觀(guān)察，記憶，注意，思維等能力的發(fā)展，關(guān)系著(zhù)小學(xué)生的學(xué)習習慣，情感，意志等非智力因素的培養。因此，小學(xué)階段的計算教學(xué)就顯得異常重要。然而，在平時(shí)的教學(xué)中老師們往往就感到很困惑，覺(jué)得非常簡(jiǎn)單的知識小學(xué)生學(xué)起來(lái)卻感到很困難，總是沒(méi)能達到老師自己想要的效果。
出現這種原因我覺(jué)得主要存在以下幾個(gè)問(wèn)題：
（一）小學(xué)生對所學(xué)運算定律概念模糊不清
小學(xué)生的計算離不開(kāi)數學(xué)概念，運算定律、運算性質(zhì)、運算法則和計算公式等內容，而掌握概念是學(xué)好數學(xué)的基礎。
1、乘法分配律與結合律易混淆
為了計算簡(jiǎn)便，解題中要訓練學(xué)生合理運用運算定律，靈活解題。而在運算定律中，乘法分配律與乘法結合律非常相似，所以導致學(xué)生很容易混淆。如：25×7×4時(shí)，小學(xué)生總是把它當成分配律來(lái)計算，變成25×7+25×4或者25×7×25×4，不能理解概念。結合律的概念是，先把前兩個(gè)數相乘，或者先把后兩個(gè)數相乘，積不變。對概念理解不到位，導致在做題目時(shí)，老是出現錯誤。尤其乘法分配律是一個(gè)特別難理解的一個(gè)定律，比較抽象，而對于四年級的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們正處于具體形象思維向抽象邏輯思維的一個(gè)過(guò)渡時(shí)期，因此他們對概念的理解有點(diǎn)困難，總是會(huì )忘了后一個(gè)數也要和那個(gè)數相乘。如：（125+8）×4，他們總是會(huì )變成125×4+8。并且特別容易把它與乘法結合律混淆，所以導致教學(xué)比較的難。
2、運算中添括號與去括號時(shí)，運算符號的改變與不改變分辨不清
如講括號的作用時(shí)，難點(diǎn)是添括號、去括號時(shí)括號里邊運算符號的變化規律。如：15—4—2=15—（4+2）與20÷4÷5=20÷（4+5），但是很多學(xué)生覺(jué)得因15+4+2=15+（4+2），所以應該15—4—2=15—（4+2），因為20×4×5=20×（4×5），所以應該20÷4÷5=20÷（4÷5）。這就需要讓小學(xué)生在充分的計算實(shí)踐的基礎上，自己歸納應該怎樣變化，并且知道為什么？因為定律是建立在法則的基礎上的。加不加括號，用不用運算定律，最后的計算結果是一樣的。這條原則是不變的。只有小學(xué)生在熟練應用運算定律、括號后，積累了大量計算經(jīng)驗（如：4×25=100）的基礎上再教簡(jiǎn)算才會(huì )顯的自然、簡(jiǎn)單。簡(jiǎn)算是有效利用運算定律，括號使計算變的簡(jiǎn)單的一種計算技能，有時(shí)可直接口算，而不會(huì )改變計算結果，運用簡(jiǎn)算可提高計算速度。簡(jiǎn)算不單是在做簡(jiǎn)算題時(shí)才用，是可以隨時(shí)使用的，這一點(diǎn)也應讓小學(xué)生清楚。
3、運用乘法分配律逆運算易出錯
為了計算簡(jiǎn)便，要靈活運用定律，而乘法分配律的逆運算卻是一個(gè)難點(diǎn)，小學(xué)生難以理解。如計算3.4×0.125+4×0.125，本來(lái)小學(xué)生一眼就能看出運用乘法分配律可以得出，可是小學(xué)生很容易出現錯誤，（3.4+4。6）×0.125×0。125或者是直接計算，不會(huì )靈活運用乘法分配律的逆運算。但是有些學(xué)生學(xué)得比較快，所以在教學(xué)時(shí)，教師可以出一些不同等級的題目，可進(jìn)一步深化，挖掘學(xué)生的潛能，可以讓學(xué)得快的同學(xué)拓展思維依次出示：1.25×0.34+4。6+0.125和3。4÷8+4.6×0。125這樣，就不會(huì )讓學(xué)得快的學(xué)生覺(jué)得無(wú)聊。還有在教學(xué)中要盡量減少學(xué)生計算的錯誤，提高計算的正確率，應根據學(xué)生的實(shí)際情況，因材施教，因人施教，采取相應的對策，才能提高學(xué)生計算的能力。
（二）前后知識的相互干擾對小學(xué)生的影響
小學(xué)生都認為：我知道按順序做是比較方便的，但這樣就沒(méi)有運用運算定律，就不是簡(jiǎn)便計算！也有的小學(xué)生：“我根本沒(méi)仔細看過(guò)題目，因為是簡(jiǎn)便計算嘛，所以拿上來(lái)就運用運算定律�！边@種錯誤是由于小學(xué)生不正確的簡(jiǎn)便意識所造成的，他們認為：簡(jiǎn)便計算一定要運用運算定律，否則就不是簡(jiǎn)便計算！
由于不看題，本來(lái)直接算括號時(shí)，算式會(huì )更加的簡(jiǎn)便，但是有些小學(xué)生卻認為要用運算定律，式子才會(huì )簡(jiǎn)便。因此利用乘法的分配率，雖然最終答案是正確的，但是導致算式多走了彎路，反而不簡(jiǎn)便了。
（三）題目本身的數字特征對小學(xué)生的干擾
我們在學(xué)習簡(jiǎn)便計算的一個(gè)很明顯的標志就是“湊整思想”�！皽愓本褪抢眠\算定律湊成整十整百，從而達到使計算簡(jiǎn)便的效果。但“湊整”必須建立在正確并熟練運用運算定律的基礎上，不能盲目地追求“湊整”，一看到可以合成起來(lái)湊成整十整百的，就不顧算式的特性，強制性的“湊整”，變成了為“湊整”而“湊整”，造成知識學(xué)習的機械性。有些題，由于受數字的干擾，小學(xué)生容易出現違背運算法則的'思想錯誤，盲目追求“湊整”。
（四）小學(xué)生靈活運用運算定律的能力欠缺
在教學(xué)的過(guò)程中，運算定律教學(xué)這一部分，教材在編排上安排的課時(shí)較短，內容既少又簡(jiǎn)單，題也典型，教材只是告訴你教什么內容，并提供范例，發(fā)揮都在于教師，所以教師在教學(xué)時(shí)，要一步一步的來(lái)，一條一條的說(shuō)明。所以，在上課時(shí)，檢查教學(xué)效果發(fā)現小學(xué)生都掌握的不錯，都會(huì )運用，可是一到他們自己課外去做時(shí)，就不會(huì )運用了，因為在前面他們學(xué)習了四則運算，從而形成了思維定勢，一下子比較難改變過(guò)來(lái)，還停留在前面的學(xué)習當中，在上課時(shí)，由于老師一直在強調所以才會(huì )運用，而到了課后沒(méi)有人跟他們說(shuō)，就不知道怎么使用了。如：56×37+56×63，他們只會(huì )按照以前所學(xué)的從左到右的計算順序去計算，不知道使用簡(jiǎn)便計算，靈活的運用到課堂中來(lái)。小學(xué)生很難轉變所學(xué)的知識，所以導致在教學(xué)時(shí)比較困難。
《運算定律》教學(xué)反思2
本節課是新教材四年級第一學(xué)期的教學(xué)內容，研討目的是12月份的“新基礎”現場(chǎng)活動(dòng)的前期隨堂課的性質(zhì)，雖說(shuō)是隨堂課的性質(zhì)，但是上課前的準備工作不亞與平時(shí)的研討課，因為本次聽(tīng)課的對象是華師大的吳亞萍教授。之前我好幾次也洗耳恭聽(tīng)過(guò)她的幾次評課，對我的啟發(fā)和幫助是非常大的，因此對“新基礎”有了個(gè)大概的了解。
這次她能聽(tīng)我的隨堂課，是一次很好的學(xué)習機會(huì )。正如學(xué)校領(lǐng)導所說(shuō)的那樣是對我的課堂教學(xué)的把脈與診斷。在《運算定律》這節課備課前拜讀了吳教授的《小學(xué)數學(xué)新視野》，也試圖想把新基礎的教育理念能體現在這節課中，但是從課堂執行情況看，教學(xué)理念的更新不是搬家這樣的概念，學(xué)習新基礎理論也不是一種即興狀態(tài)，要想把新基礎理念運用到實(shí)踐上還要平時(shí)的“練功”，那是一種主動(dòng)的教學(xué)意識的轉變。就目前每個(gè)教師已經(jīng)形成的課堂習慣而言，這樣的轉變在起始階段是艱難的。聽(tīng)了吳教授的評課我也了了解自己的上課狀態(tài)。
一、對“從容”的重新認識
對“從容”一詞的理解無(wú)非停留與遇到緊急的事情冷靜、鎮定不慌不忙。如果用在教學(xué)上，最多是在上課時(shí)遇到緊急的情況下也能泰然處之的一種狀態(tài)。這樣的狀態(tài)要在剛踏上工作崗位時(shí)卻是需要這樣的“從容”，生怕慌亂情急之中亂了教學(xué)次序，然而已有近十年工作時(shí)間的我“從容”已不再是一向首要的教學(xué)指標了，把“拿什么來(lái)從容”應該是我的教學(xué)追求的目標。對這一詞的理解已經(jīng)不能停留在教師身體的層面，更應拓展到師生身心合一后的一種從容，是教師能處理各種教學(xué)意外后的一種從容，從容的背后反映了教師的綜合素質(zhì)的能力。
二、對“激情”的再次認可
“激情”原本在我眼里那應該是語(yǔ)文老師的上課狀態(tài)，因為那是課文的需要，情感培養的需要，而在數學(xué)課上如果把“激情”放在首位的話(huà)，有些喧賓奪主的味道，所以幾年來(lái)課堂教學(xué)中這樣的做作情緒本人一直處于不屑一顧的鄙視，長(cháng)期下來(lái)在造成上課“平”的現象。在聽(tīng)了吳教授的評點(diǎn)之后，我非常贊同她提出的關(guān)鍵時(shí)刻釋放“激情”，能調動(dòng)學(xué)生強烈的求知欲望。如這節課中，引導學(xué)生對規律的驗證時(shí)，應對突出一些重點(diǎn)的關(guān)鍵詞，能幫助學(xué)生對規律的驗證有一定的指向。只有教師本身積極的投入到教學(xué)中，那么學(xué)生才有可能對你有一個(gè)“熱情”的回應，這種回應主要體現的學(xué)生的思想意識上的回應。
三、對“數學(xué)素養內涵”的拓展認識
在《小學(xué)數學(xué)教師》第10期《教師應追回失落的數學(xué)素養》一文中談到了有關(guān)數學(xué)教師的素養問(wèn)題，這次吳教授也在評點(diǎn)中談到了這個(gè)問(wèn)題，看來(lái)面對當前的課程改革教師的數學(xué)素養是一個(gè)非常關(guān)注的問(wèn)題。數學(xué)教師應當具有廣泛的知識背景，不僅要明了小學(xué)數學(xué)知識的背景、地位與作用，精通小學(xué)數學(xué)的基礎理論知識，熟悉小學(xué)數學(xué)內部的系統結構。其中包含四個(gè)方面：
1、培養學(xué)生學(xué)習數學(xué)興趣能力，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習數學(xué)積極性。
2、抓住課堂上動(dòng)態(tài)生成的資源，作為活的教育資源，引發(fā)進(jìn)一步的思考，這些亮點(diǎn)有助于學(xué)生數學(xué)學(xué)習的頓悟、靈感的萌發(fā)、瞬間的創(chuàng )造，促進(jìn)學(xué)生對新知理解和掌握。
3、合理運用數學(xué)知識遷移，利用學(xué)生已有的數學(xué)知識水平，進(jìn)行合理的數學(xué)知識遷移，從而為新知的形成成為可能，變繁瑣為簡(jiǎn)單數學(xué)知識學(xué)習，變枯燥為有趣數學(xué)知識學(xué)習。
4、引導學(xué)生從數學(xué)角度去思考問(wèn)題。義務(wù)教育階段的數學(xué)教育給學(xué)生帶的絕不僅僅是會(huì )解更多的數學(xué)題，而是非數學(xué)問(wèn)題時(shí)，能夠從數學(xué)的角度去思考問(wèn)題，能夠發(fā)現其中所存在的數學(xué)現象并運用數學(xué)的知識與方法去解決問(wèn)題。這是目前作為教師的我只注重提高數學(xué)教學(xué)質(zhì)量時(shí)缺少思考的方面，數學(xué)學(xué)科質(zhì)量不能僅僅停留于學(xué)生“做”的過(guò)程，忽視了自身“思與行”的反思。
四、重新認識“數學(xué)學(xué)科育人價(jià)值”
數學(xué)學(xué)科的育人價(jià)值在我眼中無(wú)非是培養嚴謹科學(xué)的學(xué)習態(tài)度，養成良好的思維品質(zhì)就可以了。聽(tīng)了吳教授對數學(xué)學(xué)科育人價(jià)值的闡述后，我覺(jué)得“人人都是教育者”這句話(huà)的真正理解。作為無(wú)論你是哪門(mén)學(xué)科的教師，都應該充分挖掘育人資源，因為這是每個(gè)教師共同的責任。
“新基礎教育”數學(xué)教學(xué)的改革，從原來(lái)關(guān)注數學(xué)知識的層面向更深的層次開(kāi)發(fā)。數學(xué)學(xué)科對于學(xué)生的發(fā)展價(jià)值，除了數學(xué)知識本身以外，至少還可以提供學(xué)生特有的運算符號和邏輯系統，使學(xué)生具有數學(xué)的語(yǔ)言系統；可以提供學(xué)生認識事物數量、數形關(guān)系及轉換的不同路徑和獨特的視角，使學(xué)生具有數學(xué)的眼光；可以提供學(xué)生發(fā)現事物數量、數形關(guān)系及轉換的方法和思維的策略，使學(xué)生具有數學(xué)的頭腦；可以提供學(xué)生一種惟有在數學(xué)學(xué)科的學(xué)習中才有可能經(jīng)歷和體驗并建立起來(lái)的獨特的思維方式。
“教書(shū)”是為了“育人”，“育人”就需要育人的資源，這樣的資源來(lái)自：
�。�、以數學(xué)知識的內在結構作為育人資源。
�。�、以數學(xué)知識創(chuàng )生和發(fā)展的過(guò)程作為育人資源。
�。�、以數學(xué)發(fā)明的人和歷史作為育人資源。
�。�、以學(xué)生的學(xué)習基礎和生活經(jīng)驗作為育人資源。
�。�、以開(kāi)放的問(wèn)題設計提升數學(xué)教學(xué)的育人質(zhì)量。
一堂短短的35分鐘的課，在專(zhuān)家眼里可以發(fā)現許多問(wèn)題，看來(lái)作為教師不應該停下學(xué)習的腳步，時(shí)代的需求遠遠超過(guò)你想象的速度。學(xué)習的態(tài)度也不能忙于求成，只注重形式而忽視對內容的本質(zhì)的理解。
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