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漢語(yǔ)拼音教學(xué)的要求
漢語(yǔ)拼音的教學(xué)，一直以來(lái)都是語(yǔ)文教學(xué)的第一步，特別在農村小學(xué)，漢語(yǔ)拼音的教學(xué)仍然存在困難，教學(xué)中我是從以下幾個(gè)方面來(lái)解決遇到的困難。今天小編為大家整理了漢語(yǔ)拼音教學(xué)的要求，希望對您有幫助。
�。ㄒ唬h語(yǔ)拼音教學(xué)要求
《語(yǔ)文課程標準》沒(méi)把漢語(yǔ)拼音和識字與寫(xiě)字、閱讀等并列，而是放在“識字與寫(xiě)字”部分，突出了幫助識字的作用，即“能借助漢語(yǔ)拼音認讀漢字”。雖然在學(xué)段中沒(méi)提出利用漢語(yǔ)拼音學(xué)習普通話(huà)的要求，但是在“評價(jià)建議”中就強調要借助漢語(yǔ)拼音糾正方言。這個(gè)調整的原因我體會(huì )有兩個(gè)方面，一方面把漢語(yǔ)拼音放在“識字與寫(xiě)字”部分，強調借助漢語(yǔ)拼音認讀漢字和查字典，即漢語(yǔ)拼音與識字之間的關(guān)系僅僅如此，同時(shí)也避免產(chǎn)生與閱讀寫(xiě)作進(jìn)行聯(lián)系的節外生枝的理解;另一方面隨著(zhù)推廣普通話(huà)的發(fā)展，語(yǔ)言環(huán)境最重要，在語(yǔ)文教學(xué)中應該為學(xué)生創(chuàng )設學(xué)習普通話(huà)的環(huán)境和氛圍，把學(xué)習普通話(huà)貫穿于語(yǔ)文學(xué)習中。在識字與寫(xiě)字中，主要發(fā)揮漢語(yǔ)拼音正音的作用，能夠借助拼音糾正方言。對拼音教學(xué)的要求，1992年的大綱基本上是在1987年的大綱的基礎上發(fā)展而來(lái)，不同之處是提出了直呼音節的要求，要求六年制二年級有條件的可以逐步做到直呼。1963年的教學(xué)大綱一年級的要求是：“學(xué)會(huì )漢語(yǔ)拼音字母，能用來(lái)幫助識字�！�1978年的教學(xué)大綱也沒(méi)直呼的要求，可見(jiàn)1992年有教學(xué)大綱對拼音教學(xué)要求的定位是最高的。
在新課標為了突出漢語(yǔ)拼音“工具”的使用價(jià)值，降低了拼音教學(xué)的難度，表現在如下幾個(gè)方面：
1、降低記憶要求
多年來(lái)的教學(xué)大綱均要求學(xué)生背誦《漢語(yǔ)拼音字母表》，能夠默寫(xiě)聲母和韻母，一直到2000年修訂大綱和2001年《語(yǔ)文課程標準》才發(fā)生變化。新課標要求熟記《漢語(yǔ)拼音字母表》，正確書(shū)寫(xiě)聲母和韻母，變化體現在從要求“背誦”降到“熟記”，從“默寫(xiě)”降到“正確書(shū)寫(xiě)”。我想降低要求的原因有三：其一，從工具性角度看，學(xué)習漢語(yǔ)拼音僅僅是為了幫助認讀漢字，如果沒(méi)幫助閱讀和寫(xiě)作的任務(wù)，正確書(shū)寫(xiě)聲母、韻母和音節，熟記字母表就足夠了，沒(méi)必要達到背誦默寫(xiě)的程度;其二，拼音字母的音與形沒(méi)直接的聯(lián)系，小學(xué)低年級學(xué)習漢語(yǔ)拼音只能機械記憶，盡管所有的教材都會(huì )在形象性和趣味上下功夫，但作用畢竟有限;其三，要求默寫(xiě)聲母和韻母，對于剛剛入學(xué)的孩子來(lái)說(shuō)，無(wú)疑增加了難度。
2、降低拼讀的要求
1992年大綱對拼讀的要求是：“學(xué)會(huì )拼音方法，能熟練地拼讀音節，有條件的逐步做到直呼音節�！毙抡n標要求：“能準確地拼讀音節�！睆摹笆炀毱醋x”直至“直呼音節”回到“能準確拼讀音節”，拼讀要求發(fā)生了重大的變化，降低了兩個(gè)層次的要求。這次課程改革之所以有這樣大的調整，主要原因還是對漢語(yǔ)拼音工具性認識的回歸。如果說(shuō)漢語(yǔ)拼音僅僅是輔助認讀漢字和正音，就沒(méi)必要達到熟練的程度甚至做到直呼，遇到不會(huì )讀的字，只要能夠借助拼音準確拼讀即可，因而沒(méi)必要讓學(xué)生將很多時(shí)間和精力花在熟練拼讀和直呼音節上，而應該讓學(xué)生直接識字的閱讀。
3、降低書(shū)寫(xiě)的要求
1992年大綱對漢語(yǔ)拼音書(shū)寫(xiě)的要求是“能默寫(xiě)聲母、韻母并抄寫(xiě)音節，在四線(xiàn)三格中寫(xiě)得正確工整”，這樣的要求很高，用的時(shí)間也很多;新課標對漢語(yǔ)拼音書(shū)寫(xiě)的要求降低到“正確書(shū)寫(xiě)聲母、韻母和音節�！苯档偷闹饕蛞皇菚�(shū)寫(xiě)要求過(guò)高必然延長(cháng)學(xué)習漢語(yǔ)拼音的時(shí)間，因而占用其他內容的學(xué)習時(shí)間;二是要求超過(guò)了一般學(xué)生的接受能力，反復嚴格的訓練可能會(huì )造成學(xué)生厭煩的情緒。
�。ǘh語(yǔ)拼音教學(xué)反思
漢語(yǔ)拼音是識字、寫(xiě)字的基礎，是一年級教學(xué)的重點(diǎn)，更是一個(gè)難點(diǎn)，由于拼音很枯燥，所以學(xué)生的興趣不是很濃厚，這就直接影響到了對漢語(yǔ)拼音的掌握程度。為了提高學(xué)生的學(xué)習興趣，我在進(jìn)行漢語(yǔ)拼音教學(xué)的時(shí)候，主要從以下幾個(gè)方面做出了努力：
第一：充分借助“語(yǔ)境圖”激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生進(jìn)行識記漢語(yǔ)拼音。在認識新的拼音之前，我總是引導學(xué)生仔細看圖，結合生活實(shí)際，從生活中發(fā)現這些“拼音小精靈”，拉近拼音與學(xué)生的距離，增加親和力，降低學(xué)習難度，這樣，學(xué)生充分利用生活經(jīng)驗，嘗到了學(xué)習拼音的好處。
第二：注重發(fā)揮教師的示范作用，不斷發(fā)現“小老師”。在教學(xué)過(guò)程中，由于學(xué)生初次提筆進(jìn)行書(shū)寫(xiě)，因此，我在書(shū)寫(xiě)漢語(yǔ)拼音時(shí)，首先請學(xué)生認真看書(shū)，弄清書(shū)寫(xiě)的筆順，接著(zhù)，我進(jìn)行板書(shū)，要求學(xué)生掌握書(shū)寫(xiě)要領(lǐng)，請學(xué)生進(jìn)行描紅，最后，我請學(xué)生互相交流，在學(xué)習別人長(cháng)處的時(shí)候，提出合理化的改進(jìn)意見(jiàn)，再次進(jìn)行書(shū)寫(xiě)，一次又一次地進(jìn)行修改，知道掌握正確的書(shū)寫(xiě)要領(lǐng)為止。在交流的過(guò)程中，我還注意發(fā)現“小小書(shū)法家”，發(fā)揮他們的帶頭作用，讓更多的學(xué)生能夠把他們作為榜樣，學(xué)習他們，超越他們。第三：充分利用課外讀物，鞏固和提高學(xué)生掌握漢語(yǔ)拼音的能力。由于社會(huì )的發(fā)展，人們生活水平的提高，現在的學(xué)生手中的課外讀物很豐富，我在學(xué)校里為學(xué)生安排充足的時(shí)間進(jìn)行閱讀，不定時(shí)地進(jìn)行閱讀展示，同時(shí)，讓學(xué)生在家里也按時(shí)按計劃進(jìn)行閱讀，請家長(cháng)與學(xué)生同讀一本書(shū)，在這樣的氛圍中，學(xué)生的閱讀興趣與日俱增，效果頗佳。
�。ㄈ┮凶x課文內容。
這個(gè)環(huán)節要求教師先不看教參，也不找其他研究資料，獨立地研讀課文，把自己探究的全過(guò)程摘要地記錄下來(lái)，提出了哪些問(wèn)題，每個(gè)的問(wèn)題探究過(guò)程是怎樣的，探究的結果是什么，探究的教訓是什么，每一點(diǎn)只要記下幾個(gè)字就行。這樣做，一方面教師通過(guò)自主探究，力求自解，在這個(gè)基礎上再去看教參，讀資料，將自己的見(jiàn)解同別人的見(jiàn)解比較，才會(huì )有鑒別能力，才能理性地決定取舍，別人有益的觀(guān)點(diǎn)才能內化成自己的，教學(xué)引導才能主動(dòng)，不至于照本宣科；另一方面教師通過(guò)自主探究，才會(huì )真正懂得探究的內涵，了解并熟悉探究的門(mén)道，怎樣引導、怎樣組織學(xué)生自主、合作地進(jìn)行探究，心里才會(huì )有數，學(xué)生對課文學(xué)習到什么程度才不會(huì )茫然，才能從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，引導他們按照探究的正確路徑去感悟、體驗課文內容，獲得思想啟迪。
�。ㄋ模┘毥牢耐馕淖�。
與課文閱讀直接相關(guān)的文字大致有“語(yǔ)文課程標準”“單元閱讀提示”“課前閱讀導語(yǔ)”和課后“研討與練習”等。教師在自主探究課文之后，只是對課文有了自己的感悟、理解，但這篇文章作為課文應從什么角度把握，教到什么程度，著(zhù)重解決哪些問(wèn)題，借助課文閱讀培養學(xué)生哪些語(yǔ)文能力，只有在用心咀嚼這些課文以外的相關(guān)文字以后才能把握。這個(gè)環(huán)節說(shuō)到底，就是要求教師通過(guò)細嚼文外文字，把蘊含在這些文字中的課文編選意圖和閱讀要求挖掘出來(lái)，形成學(xué)生閱讀課文的學(xué)習目標。
�。ㄎ澹┐把杏懪c練習”。
“研討與練習”體現了教材編寫(xiě)理念，是對課標能力要求的分解，它具有其他練習題目不可替代的功能。因此，課堂教學(xué)的情境創(chuàng )設無(wú)疑應該以“研討與練習”為主線(xiàn)，將它作為課堂情境創(chuàng )設的幾個(gè)重點(diǎn)和高潮來(lái)對待。但“研討與練習”只是停留于文字表述的東西，它只有同特定情境融合才能轉化為課堂教學(xué)情境。如何使“研討與練習”情境化？在筆者看來(lái)，至少要揣摸以下兩個(gè)內容。一是“研討與練習”的適應性，即揣摸“研討與練習”的難度是否適應自己所教的學(xué)生，揣摸如何化解“研討與練習”的難度。一般說(shuō)來(lái)，對廣大農村學(xué)校，許多“研討與練習”的題目難度都需要化解�；獾姆椒ɑ蛘呤菍⒋箢}目分解為若干個(gè)小題目，或者是圍繞解決這一問(wèn)題，教師先作啟發(fā)性講解，或者是在解決這個(gè)題目之前教師先講授相關(guān)知識。具體采用什么方法，要視具體的題目和具體的學(xué)生而定。二是提出“研討與練習”的時(shí)機性，即揣摸在課堂教學(xué)中“研討與練習”出示的具體時(shí)間。將“研討與練習”作為課堂教學(xué)設計的主線(xiàn)，并不是指按照其先后順序自然展示即可。教師應揣摸“研討與練習”的題目，若研討內容順序不當，應根據研討內容對先后順序進(jìn)行調整；若研討某題目需要教師講清相關(guān)問(wèn)題和相關(guān)知識，就要考慮問(wèn)題和知識所講的分寸，應在講到恰到好處時(shí)，看準時(shí)機引出研討題目。
�。┞�(lián)系學(xué)情拓展。
“研討與練習”作為課堂教學(xué)設計的主線(xiàn)，是就其創(chuàng )設課堂教學(xué)的重點(diǎn)和高潮而言的�！把杏懪c練習”決不等同于課文學(xué)習研討的總和。對一篇課文閱讀教學(xué)的設計，地方實(shí)際不同，學(xué)生的認知現狀和智能水平不同，研討的程度、內容就有差別。在這方面，教材留下的彈性很大，不同層次的教師無(wú)疑有不同水平的發(fā)揮。呂叔湘先生曾經(jīng)指出：語(yǔ)文教學(xué)關(guān)鍵在一個(gè)“活”字。語(yǔ)文教學(xué)“活”的藝術(shù)就體現在這里�！奥�(lián)系學(xué)情拓展”的效果，關(guān)系課堂教學(xué)境界的高低。如何聯(lián)系學(xué)情拓展研討內容呢？首先，應圍繞“研討與練習”那幾個(gè)重點(diǎn)，針對地方和學(xué)生實(shí)際做好鋪墊性研討內容的設計。如：要完成《濟南的冬天》“研討與練習”第一題，必須以整體把握全文內容為前提。因此，為了讓學(xué)生能順利完成這一練習，在做這一練習之前，教師在學(xué)生閱讀全文之后，應引導學(xué)生弄清這樣三個(gè)問(wèn)題：濟南的冬天總的特征是什么？文中具體描寫(xiě)了哪些景物？你最喜歡作者對哪些景物的描寫(xiě)，為什么？其次，應結合地方和學(xué)生的實(shí)際拓展研討內容。如果條件許可，學(xué)生的視野開(kāi)闊，認知起點(diǎn)高，一方面可以由“研討與練習”切入，向縱深探究，另一方面還可以由課內引向課外，開(kāi)展一系列的探究活動(dòng)。拓展程度的深淺，由地方和學(xué)生的實(shí)際而定。
�。ㄆ撸┳珜�(xiě)課堂教案。
對教案的撰寫(xiě)，長(cháng)期以來(lái)，有一個(gè)不容否認的事實(shí)，即應付檢查者居多。這種教案，要么照抄各種出版物，要么按照教案格式抄寫(xiě)教參上的有關(guān)文字，要么隨心所欲寫(xiě)上幾條“筋”，它們有一個(gè)共性，教師幾乎沒(méi)有獨立思考，幾乎沒(méi)有教師自己的見(jiàn)解。因而，教案的主要用處就是供領(lǐng)導檢查，對教學(xué)的指導作用不大，這種教案必須立即廢止。教案是課堂上教師引導學(xué)生對課文閱讀探究的方案，它的設計直接關(guān)系課堂教學(xué)的質(zhì)量。在這個(gè)環(huán)節，筆者認為教師應該在前面四個(gè)環(huán)節的基礎之上，安排清楚閱讀探討各個(gè)環(huán)節之間的先后順序，擬清教學(xué)思路。教案的撰寫(xiě)在明確了“教學(xué)目標”以后，應以“教學(xué)內容和步驟”為主，不必嚴格遵循官樣格式。我們提倡教學(xué)要有個(gè)性，教案撰寫(xiě)同樣應有教師的個(gè)性，但前提是有見(jiàn)解，實(shí)在，實(shí)用，務(wù)去虛言。
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