《追求理解的教學(xué)設計》讀后感（通用6篇）
認真品味一部名著(zhù)后，你有什么體會(huì )呢？現在就讓我們寫(xiě)一篇走心的讀后感吧。你想知道讀后感怎么寫(xiě)嗎？以下是小編精心整理的《追求理解的教學(xué)設計》讀后感（精選6篇），歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 1
今年寒假里我們全體教師統一閱讀了《追求理解的教學(xué)設計》一書(shū)，里邊的許多章節引起了我的深刻反思。
優(yōu)秀的教學(xué)設計是上好一堂課的前提基礎，如果我們的教學(xué)設計華而不實(shí)，不切實(shí)際，照抄照搬或者只是應付檢查，那我們的課堂又會(huì )是什么樣子呢？我們青州云門(mén)書(shū)院的校訓是“養正求真”，即養正氣求真理，這是做教育的追求。我想，我們的教學(xué)設計何嘗不需要“養正求真”呢？
《追求理解的教學(xué)設計》一書(shū)中，從理論到實(shí)踐給了我們許多指導，為我們點(diǎn)亮了明燈。
基于標準讓教學(xué)“回家”
本書(shū)第三章《明確目標》提到了“標準制定”和“解析標準”等問(wèn)題。我想，我們的教學(xué)在“標準制定”這方面不需要太費腦筋，因為我們有《課程標準》，只要我們的課堂嚴格按照標準來(lái)設計就不會(huì )有越位和缺位的現象存在了�；谡n程標準讓教學(xué)“回家”，就要思考“教什么”“教到什么程度”“怎么教”的問(wèn)題。拿我們的語(yǔ)文課來(lái)說(shuō)，我們有階段性的目標——每個(gè)年段在識字寫(xiě)字、閱讀、習作、口語(yǔ)交際等方面達成什么樣的標準，在《課標》上寫(xiě)得很清楚，我們需要做的就是如何貫徹和執行力的問(wèn)題，所以我們要好好研讀標準，嚴格執行標準。
有的人可能認為“解析標準”是有一定難度的。的確，對標準的解讀非常容易出現偏差，要么拔高了要求，要么降低了要求。達不到目標的要求顯然是不行的。同樣，我們一定要明白過(guò)猶不及的道理，拔高要求，把目標制定的過(guò)高，的'確讓人有“眼前一亮”的感覺(jué)，但往往是以挫傷孩子們的積極性為代價(jià)的。
還是拿語(yǔ)文來(lái)講，要想把一篇課文的教學(xué)目標制定準確，在“解析標準”的過(guò)程中，我們就要看明白單元導語(yǔ)，融會(huì )貫通課后題要求和梳理好交流平臺中的知識點(diǎn)，把握好這些，對于我們“解析標準”是大有幫助的，這樣才會(huì )讓我們的教學(xué)“回家”。
“好的教學(xué)設計是改出來(lái)的”
本書(shū)第十一章《設計過(guò)程》中談到“修訂已有設計”和“調整”等內容。我們語(yǔ)文習作教學(xué)有句俗話(huà)叫做“好作文是改出來(lái)的”。其實(shí)，好的教學(xué)設計也是改出來(lái)的。
我們的教學(xué)設計是基于標準的設計，這其中有一個(gè)很重要的元素還要充分考慮——那就是學(xué)情。
只有充分研究學(xué)生，把握好學(xué)情，進(jìn)行了行為研究的教學(xué)設計才是真正能被“理解”的教學(xué)設計。所以，我們要不斷的修正和調整我們的教學(xué)設計，這就要求我們做好教學(xué)設計中的“教學(xué)反思”和“復備”等環(huán)節。比如在語(yǔ)文教學(xué)中，我們要抓住本冊的核心教學(xué)內容，還要兼顧以往學(xué)習內容，引導學(xué)生把知識學(xué)到位，把能力練到家，循序漸進(jìn)，建構起自己的知識和能力體系。在知識學(xué)習和能力提升上，盡量不產(chǎn)生嚴重錯位或缺位。比如，三年級的學(xué)生還不會(huì )默讀，還只會(huì )出聲讀，這就沒(méi)有達到相應要求，需要進(jìn)行補課。如書(shū)中“設計中不可避免的困境”提到的問(wèn)題和現象一樣，我們的教學(xué)設計只有基于真實(shí)的教學(xué)環(huán)境才真正被“理解”，這就需要我們針對實(shí)際的學(xué)情對教學(xué)設計的調整、修改。
眼中要有“森林”
本書(shū)第十二章的內容是《宏觀(guān)設計》，有“圍繞表現性任務(wù)制定課程框架”“從任務(wù)到量規”等內容。這一章節從宏觀(guān)的角度，告訴我們應該如何讓教學(xué)設計能夠被理解。
建一所房子需要先設計一個(gè)框架，做一件事需要一個(gè)先后計劃。同樣，我們的教學(xué)設計也需要有個(gè)整體架構。我們平時(shí)在做教學(xué)設計時(shí)容易犯一個(gè)“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的錯誤，這個(gè)錯誤青年教師更突出——教學(xué)設計的關(guān)注點(diǎn)往往是“這個(gè)資源很好，我可以拿來(lái)做導語(yǔ)”“這樣表達很新穎，我可以用作環(huán)節過(guò)渡”……這就是“點(diǎn)”上的關(guān)注，而非“面”上的關(guān)照。我們在做教學(xué)設計時(shí)，首先要有“架構”意識。有了這個(gè)大的框架才能一點(diǎn)點(diǎn)兒的添磚加瓦，讓教學(xué)設計的大廈既牢固又美觀(guān)。如，我們的古詩(shī)教學(xué)，第一步從題目和作者入手，第二步把古詩(shī)讀正確，讀出停頓，第三步理解意思，體會(huì )情感，第四步補充資料，拓展延伸，我們的腦海中有了這樣的整體架構，才能讓教學(xué)設計條理有層次，不至于犯“丟了西瓜保芝麻”的錯誤。
本書(shū)還有很多值得我們去好好讀一讀的地方，如“逆向設計”、“設計學(xué)習”等，這些都給我們以后的教學(xué)設計提供了很好的理論指導和設計啟示。
本書(shū)最后一章寫(xiě)道“行動(dòng)勝于空談”�！凹埳系脕�(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”——教學(xué)設計也要“養正求真”，那就行動(dòng)起來(lái)吧。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 2
寒假中，認真研讀了《追求理解的教學(xué)設計》（第二版），這本書(shū)明確了教學(xué)目標的導向作用，讓我受益匪淺。我反復閱讀了本書(shū)有關(guān)“教學(xué)目標”中的章節，深刻反思了教學(xué)目標在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的運用。
一、教學(xué)目標是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和回歸點(diǎn)
書(shū)中提到，教學(xué)目標是對學(xué)習者通過(guò)學(xué)習以后將能做什么的一種明確、具體的表述。我覺(jué)得，教學(xué)目標是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是課堂教學(xué)的回歸點(diǎn)。教學(xué)目標是課堂教學(xué)的指示燈，教學(xué)目標指到哪，課堂教學(xué)的列車(chē)就開(kāi)到哪。教學(xué)目標的表述是否明確、歸納總結是否清晰，直接指引著(zhù)教學(xué)過(guò)程開(kāi)展的順利與否，以及學(xué)生學(xué)習效果的好與不好。如果教學(xué)目標不明確，教師上課的重點(diǎn)和難點(diǎn)便把握不準確，學(xué)生對于知識點(diǎn)的掌握便很容易陷入混沌狀態(tài)。
二、教學(xué)目標的實(shí)現依賴(lài)于它的“三導”功能
我把本書(shū)作者提到的教學(xué)目標的功能概括為“三導”：
�。ㄒ唬⿲W(xué)
確定教學(xué)范圍、教學(xué)內容、教學(xué)重難點(diǎn)，充分分析學(xué)情，引導學(xué)生自主、積極地參與到教學(xué)過(guò)程。教學(xué)重難點(diǎn)的確定一定要具體、明確，有導向作用。
�。ǘ⿲Ы�
確定教師將采取的.教學(xué)步驟、教學(xué)環(huán)節以及每個(gè)步驟或環(huán)節將采取的教學(xué)活動(dòng)，指導教師有條理地去完成教學(xué)計劃或任務(wù)。教師的教學(xué)步驟既要全面，又要突出重點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)既要易操作，又要保證班級紀律。
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明確本節課的重點(diǎn)與難點(diǎn)，對學(xué)生的學(xué)習要求做出量化、可視、具體的規定，為診斷性測試和階段性學(xué)科質(zhì)量監測提供依據。在課堂教學(xué)中，一旦教學(xué)活動(dòng)有了科學(xué)、合理、具體、可操作、易操作的教學(xué)目標作為衡量標準，以此進(jìn)行“逆向設計”，教師的課堂便有了“指揮棒”，學(xué)生的學(xué)習便有了較為明確的導向，教學(xué)質(zhì)量評估的“命題者”便有了可參考、可衡量的具體測量標準。所以，教學(xué)目標越細致、越具體、越一目了然，教師的教學(xué)就越有側重點(diǎn)，學(xué)生的復習就越簡(jiǎn)單，命題者的命題思路就越清晰，整個(gè)的教學(xué)過(guò)程便越流暢。
三、目標設計存在的問(wèn)題緣起于對學(xué)生“源頭”的關(guān)注缺失
�。ㄒ唬⿲⒄n程目標等同于教學(xué)目標，目標描述籠統，缺少標準和層次。
在我們如火如荼開(kāi)展的集體備課中，我們將集體備課分為全冊備課、模塊備課和單元備課。通過(guò)閱讀本書(shū)，我們知道，對小學(xué)英語(yǔ)而言，課程目標是整個(gè)小學(xué)階段英語(yǔ)學(xué)習者需要達到的二級目標，以及學(xué)生通過(guò)本冊教材的學(xué)習需要達到的分級目標。而教學(xué)目標，則是更細致的模塊、單元的話(huà)題、功能、情感等具體的目標。二者是統領(lǐng)關(guān)系、總分關(guān)系，決不能混為一談。
�。ǘ╆P(guān)注語(yǔ)言能力與學(xué)習能力，忽視思維品質(zhì)與文化意識。
在傳統的應試模式下，教師備課中的教學(xué)目標基本約等于語(yǔ)言能力與學(xué)習能力目標，思維品質(zhì)與文化意識的目標意識是缺失的。這樣一來(lái)，學(xué)生只有見(jiàn)到試卷才會(huì )兩眼放光，學(xué)生成了“書(shū)呆子”。而對于語(yǔ)言背后的歷史演變思考呢？對于文化背后的教育性思考呢？對于不同文化的“和而不同”的理解與接納呢？我們的教育，在很多年的發(fā)展中，正是缺失了思維與文化，才出現了與社會(huì )脫節的現象，我們的基礎教育才錯失了很多與更高端的學(xué)術(shù)接軌的良機。
讀書(shū)的過(guò)程是思考的過(guò)程，教學(xué)要面向全體學(xué)生，教學(xué)目標的設計要讓每個(gè)學(xué)生都有所發(fā)展、有所提高�！氨５撞环忭敗�，才能真正保證每個(gè)學(xué)生都能從自己水平與能力的源頭得到發(fā)展。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 3
美國教育專(zhuān)家格蘭特·維金斯和杰伊·麥克泰格合著(zhù)的《追求理解的教學(xué)設計》中的理論，為我在教學(xué)上解答了許多的困惑。而其中實(shí)例和操作又為我的教學(xué)方式提供了實(shí)踐的可能。雖然美國的教學(xué)體系和中國完全不同，他們的教師可以自主選擇教材或者設計教材，甚至自己制定富有個(gè)人特色的教學(xué)課程。利用這本著(zhù)作當中提出的理論設計教學(xué)時(shí)，他們可以打通所有科目，進(jìn)行整體的主題設計，而我們是做不到的。不僅是因為工作量太大無(wú)法完成，還因為整個(gè)課程標準和教學(xué)大環(huán)境不一樣。但這個(gè)理念可以放在某一個(gè)科目當中踐行，以下就是我自己的一點(diǎn)嘗試。
一、古詩(shī)詞教學(xué)存在的問(wèn)題
1、零碎，不成系統。
高一、高二階段對古詩(shī)詞的教學(xué)往往就是教材當中的詩(shī)詞，再加上一些練習或者考試卷上的題目，遇到的是哪一種藝術(shù)手法就講哪一種，遇到是誰(shuí)的詩(shī)詞，就講講這一種風(fēng)格的詩(shī)詞。當學(xué)生再想回憶起所學(xué)的詩(shī)詞時(shí)，印象往往不深刻，因為碎片化的東西很難進(jìn)入長(cháng)久記憶的。
2、以考試為導向，失去詩(shī)詞的韻味。
因為有高考這個(gè)指揮棒存在，教授古詩(shī)詞時(shí)，往往也是按照表現手法、思想情感等套路來(lái)講解，丟失了詩(shī)詞本身的美感。
3、虛設目標，教學(xué)效果差。
我們在設計一個(gè)教案時(shí)，往往會(huì )有所謂的三維目標，而這些目標往往是老師一廂情愿，沒(méi)有從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，最終也很少有人真正將這些目標都落實(shí)到位，也沒(méi)有具體的評估標準，特別是語(yǔ)文這一門(mén)抽象感性的學(xué)科，更是很難用客觀(guān)精準的標準去評估。所以很多時(shí)候三維目標只是幾句空話(huà)，或者說(shuō)，是語(yǔ)文教師的美麗想象。
二、理論基礎
最新版的《高中語(yǔ)文課程標準》中提到：“應關(guān)注學(xué)生學(xué)習方式的轉變，做好學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習活動(dòng)的設計、引導和組織，注重學(xué)習效果。根據學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習任務(wù)群創(chuàng )設能夠引導學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習情境。加強課程實(shí)施的整合，通過(guò)主題閱讀、比較閱讀、專(zhuān)題學(xué)習、項目學(xué)習等方式，實(shí)現知識與能力，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的整合，整體提升學(xué)生的語(yǔ)文素養�！边@是比較注重學(xué)生學(xué)習方式的理論了。
這與《追求理解的教學(xué)設計》這本書(shū)中提到的概念不謀而合。書(shū)中提出一個(gè)概念“逆向設計”，它要求教師在開(kāi)始設計一個(gè)單元或課程的時(shí)候，就要通過(guò)評估證據將內容標準或學(xué)習目標具體化。這就彌補了傳統教學(xué)的缺陷，即都只關(guān)注“怎么教”，教師花大量時(shí)間思考自己教授什么內容，要求學(xué)生做什么，而不考慮學(xué)生“怎么學(xué)”，不思考為了達到學(xué)習目標，學(xué)生需要什么。以結果作為導向進(jìn)行教學(xué)，將教材作為一種資源而不是教學(xué)大綱，來(lái)提高學(xué)生學(xué)習的效果。
三、古詩(shī)詞教學(xué)設想
《追求理解的教學(xué)設計》中說(shuō)“理解”的一個(gè)基本指標是能把所學(xué)的知識遷移到新的環(huán)境和挑戰中，而不僅僅是知識的回憶和再現。
按照書(shū)中從“目的”出發(fā)的“逆向設計”來(lái)看，古詩(shī)詞的教學(xué)設計可以分為三個(gè)階段：
階段1：確定預期結果
在這一階段，需要思考學(xué)生應該知道什么？理解什么？能夠做什么？什么內容值得理解？
首先，做調查，了解學(xué)生已經(jīng)具備的古詩(shī)詞知識，以及想要學(xué)習的是什么內容。以便在設計和正式實(shí)施教學(xué)時(shí)避免教授重復的內容，還能針對性地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。
其次，學(xué)習古詩(shī)詞，普遍來(lái)看，從現實(shí)的目的來(lái)說(shuō)，是為了高考，學(xué)生需要理解所學(xué)知識，遷移到鑒賞新的詩(shī)詞中去；從長(cháng)遠的目的來(lái)說(shuō)，通過(guò)對古詩(shī)詞的鑒賞，讓學(xué)生學(xué)會(huì )欣賞生活之美，也是增長(cháng)更多的間接經(jīng)驗以應對人生的困境。相對來(lái)說(shuō)，第二種目的比第一種難以實(shí)現多了，但潛移默化里第二種在一定程度實(shí)現了的時(shí)候，實(shí)現第一種目的輕而易舉。
實(shí)現第一種目的，需要將古詩(shī)詞的基本常識以及高考常見(jiàn)的藝術(shù)手法羅列出來(lái)，由易至難，分門(mén)別類(lèi)，按照兩年的時(shí)間做一個(gè)整體的規劃，確定好每一個(gè)時(shí)段甚至每一堂古詩(shī)詞的課的目標，循序漸進(jìn)的教授給學(xué)生。
實(shí)現第二種目的'，根據第一個(gè)目的設計的內容，從浩瀚的古詩(shī)詞海里挑選合適的資源，帶領(lǐng)學(xué)生一起鑒賞。
階段2：確定合適的評估證據
在這一階段，需要思考學(xué)生是否已經(jīng)達到預期結果？哪些證據能夠證明學(xué)生的理解和掌握程度？
常見(jiàn)的評估手段是課后練習和考試，但往往不夠靈活和確切，有些學(xué)生口頭的表述能說(shuō)到點(diǎn)子上，但一寫(xiě)起來(lái)就缺乏邏輯性，得分較低，我們就判定他的學(xué)習效果較差，但實(shí)際上，他已經(jīng)感知到詩(shī)詞的美了。所以，評估的方式要更有針對性、多樣性。
對古詩(shī)詞學(xué)習的評價(jià)，大體可以有以下幾種：詞句理解、朗讀背誦、口頭表達、書(shū)面檢測、設計問(wèn)題、寫(xiě)作運用。還可以有一些活動(dòng)的形式，比如對比閱讀、擴展閱讀、撰寫(xiě)小論文、由詩(shī)詞改編成歌或話(huà)劇。還可以是學(xué)生自己的學(xué)習筆記、反思日記。
可以選擇幾項予以具體的分值，供學(xué)生判斷自己的學(xué)習效果。
階段3：設計學(xué)習體驗和教學(xué)
在這一階段，需要思考學(xué)生需要什么樣的知識和技能的儲備？教師需要選取哪些資源和設計哪些活動(dòng)來(lái)引導學(xué)生學(xué)習？這些資源和活動(dòng)呈現的順序是什么？
教師工作：按照階段一當中所說(shuō)的內容，將古詩(shī)詞教學(xué)當一個(gè)龐大的體系來(lái)進(jìn)行，為期兩年，可以按照高考目標來(lái)分段實(shí)行，比如，比喻類(lèi)，情景交融類(lèi)，用典類(lèi)；也可以按照詩(shī)詞的派別或主題來(lái)設計，比如，李白詩(shī)、杜甫詩(shī)、蘇軾詞，等。依據學(xué)生的水平，也可以征詢(xún)學(xué)習的意愿。之后便是對詩(shī)詞進(jìn)行篩選，除了教材中的詩(shī)詞，還要選擇大量的經(jīng)典詩(shī)詞擴大學(xué)生的閱讀量。配合設計一些活動(dòng)教學(xué)，比如唱詩(shī)、吟詩(shī)、追尋詩(shī)人去過(guò)的地方、一日一首好詩(shī)，等等。
學(xué)生工作：閱讀并思考，將已有的知識儲備與現在所學(xué)的知識相聯(lián)系；給教師提學(xué)習建議；積極參與相關(guān)的活動(dòng)并認真寫(xiě)好反思。
一首詩(shī)或詞講了什么，美在哪里，可能沒(méi)有正確答案，但一些答案卻比其他的好，而教師面對的挑戰就是要弄清楚這意味著(zhù)什么以及為什么會(huì )這樣，然后引導學(xué)生也弄清楚這個(gè)問(wèn)題，那么就達到我們的目標了。
其實(shí)，從目的出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設計，我們早就在做了，只是實(shí)施的程度還不夠，如果把教學(xué)目標設計得再具體一點(diǎn)，課余的評價(jià)與反饋再扎實(shí)一點(diǎn)，就是對這本書(shū)的理論最好的實(shí)踐了。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 4
作為UbD模板的一個(gè)要素，基本問(wèn)題在逆向設計中的重要性不言而喻。在《追求理解的教學(xué)設計》一書(shū)中，作者用了一個(gè)章節（第五章“基本問(wèn)題：通向理解之門(mén)”）的篇幅，向我們闡述了基本問(wèn)題的豐富內涵，為我們更好地把握逆向設計提供了重要指引。
那么，什么是基本問(wèn)題，它有哪些類(lèi)型，它對我們的課堂教學(xué)又有何意義?提出和使用基本問(wèn)題的策略有哪些?關(guān)于這些問(wèn)題，本書(shū)均給出了一定的應答，而借由這篇隨筆和自身的教學(xué)實(shí)踐，我想我可以更好地把握“基本問(wèn)題”。
所謂基本問(wèn)題，是指“不僅能夠促進(jìn)對某一特定主題單元的內容理解，也能激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移的問(wèn)題�！逼渲�，“基本”表現為四個(gè)內涵，分別是：在我們一生中會(huì )重復出現的重要問(wèn)題（與現實(shí)生活相關(guān)），某一學(xué)科的核心思想和探究（與學(xué)科相關(guān)），學(xué)習核心內容所需的東西（與教材相關(guān)），能夠最大程度地吸引特定的、各種各樣的學(xué)習者（與學(xué)生相關(guān)）。如果一個(gè)問(wèn)題能夠吸引并保持學(xué)生的注意力，那它也可以稱(chēng)為基本問(wèn)題。從第五章的標題——“基本問(wèn)題：通向理解之門(mén)”中，我們也可以看出，基本問(wèn)題的主要作用就是促進(jìn)理解。之所以能夠促進(jìn)理解，是因為基本問(wèn)題具有“聚焦大概念”這一特點(diǎn)。也就是說(shuō)，基本問(wèn)題可以有效聚焦學(xué)習，為師生提供一個(gè)焦點(diǎn)，促進(jìn)概念間的聯(lián)系和課程的.連貫，從而避免活動(dòng)化或灌輸式課堂的出現。因此，圍繞基本問(wèn)題設置課程框架，能幫助學(xué)生關(guān)聯(lián)知識、激發(fā)思考、引導探究、揭示問(wèn)題，從而內化思維習慣。
要更為全面地了解基本問(wèn)題，還需要把握它的六個(gè)指標。
這六個(gè)指標分別是：
1.真正引起對大概念和核心內容的相關(guān)探究；
2.激發(fā)對更多問(wèn)題的深度思考、熱烈討論、持續探究和新的理解；
3.要求學(xué)生考慮其他不同觀(guān)點(diǎn)，權衡證據，論證自己的想法和回答；
4.激勵學(xué)生對大概念、假設和過(guò)往的經(jīng)驗教訓進(jìn)行必要的、持續的反思；
5.激發(fā)與先前所學(xué)知識和個(gè)人經(jīng)歷的有意義聯(lián)系；
6.自然重現，為遷移到其他情境和學(xué)科創(chuàng )造機會(huì )。
這六個(gè)指標明確了對于基本問(wèn)題的目標要求，那就是“必須是能夠促進(jìn)探究、引起深度理解，引發(fā)新問(wèn)題”的。
那么，如何提出具有“能夠促進(jìn)探究和引起深度理解”的基本問(wèn)題呢?我認為，學(xué)會(huì )提出基本問(wèn)題的第一步，應該是能夠把握綜合性基本問(wèn)題和專(zhuān)題性基本問(wèn)題之間的關(guān)系。所謂綜合性基本問(wèn)題即更綜合的基本問(wèn)題，專(zhuān)題性基本問(wèn)題即更具體的基本問(wèn)題，二者是共性與個(gè)性的關(guān)系。綜合性基本問(wèn)題寓于專(zhuān)題性基本問(wèn)題之中，并通過(guò)專(zhuān)題性問(wèn)題表現出來(lái)。一個(gè)學(xué)科以及這個(gè)學(xué)科不同模塊之間的問(wèn)題既可以當作綜合性基本問(wèn)題，也可以當作專(zhuān)題性問(wèn)題。
提出基本問(wèn)題的最有效方法就是思考成套相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。其中一個(gè)可行的方法就是從課程內容標準中導出基本問(wèn)題，我們可以通過(guò)瀏覽標準并識別反復出現的關(guān)鍵名詞（如重要概念），讓它們成為問(wèn)題的基礎，同時(shí)需要將陳述句轉換為疑問(wèn)句。例如，通過(guò)閱讀課程標準《普通高中思想政治課程標準》，我發(fā)現《法律與思維》這一模塊多次出現“權利”這個(gè)關(guān)鍵名詞，那么，我們就可以把“權利”當作基本問(wèn)題的主題詞，由此提出“我國公民的人身權利有哪些?有何表現?”等相應的基本問(wèn)題。此外，我們也可以基于理解六側面提出基本問(wèn)題。以《邏輯與思維》這一模塊為例，參照理解六側面，可以提出以下基本問(wèn)題：辯證思維的特點(diǎn)是什么?（解釋?zhuān)槭裁磿?huì )具備這些特點(diǎn)?思維抽象和思維具體有哪些方面相似。（闡明）我們怎樣用創(chuàng )新思維來(lái)克服生活中遇到的挑戰。（應用）歸納推理與類(lèi)比推理有何相似之處或不同之處?（洞察）我們怎樣才能實(shí)現對選言推理的理解?（神入）關(guān)于假言判斷，我的盲點(diǎn)在哪里?（自知）以上例子中的基本問(wèn)題均屬于具體的基本問(wèn)題即專(zhuān)題性基本問(wèn)題。
提出基本問(wèn)題以后，我們該如何使用呢?也就是說(shuō)，我們該如何圍繞基本問(wèn)題來(lái)組織課堂?在這里，我們可以遵循以下指引：
1.選擇或設計與問(wèn)題明確相關(guān)的評估任務(wù)；
2.使用合理的問(wèn)題數量（一般2到5個(gè)最佳）；
3.使用“兒童語(yǔ)言”設計問(wèn)題以便使問(wèn)題更容易被理解（有利于激發(fā)探究興趣）；
4.確保每個(gè)孩子都理解問(wèn)題并看到問(wèn)題的價(jià)值；
5.為每個(gè)問(wèn)題設計具體的探究活動(dòng)并排序（根據不同課堂和不同學(xué)生靈活調整）；
6.鼓勵學(xué)生圍繞基本問(wèn)題整理筆記，為解決問(wèn)題分配足夠時(shí)間，等等。
把握“基本問(wèn)題”的基本內涵，有助于我們創(chuàng )設更有利于學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習的課堂，希望在自己以后的課堂中，能盡量圍繞、使用基本問(wèn)題來(lái)展開(kāi)。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 5
物理學(xué)家費曼說(shuō)過(guò)這么一件事兒：一位希臘文學(xué)者在歐洲講學(xué)的時(shí)候，發(fā)現這里很多人都在研究學(xué)習希臘文，甚至小學(xué)生都在讀，這對于一個(gè)希臘文學(xué)者來(lái)說(shuō)真是莫大的安慰，因為即便是在希臘，也沒(méi)有幾個(gè)孩子愛(ài)讀希臘文。然而在一次主修希臘文的講習中，他問(wèn)學(xué)生：“蘇格拉底對于美和真理的主張是什么？”沒(méi)有一個(gè)學(xué)生答得出來(lái)。無(wú)奈下又問(wèn)：“蘇格拉底在第三次對話(huà)錄中對柏拉圖說(shuō)過(guò)什么？”這次學(xué)生們就能以?xún)?yōu)美的希臘文，一字不落的把原話(huà)背出來(lái)，然而這段文字正是前一個(gè)問(wèn)題的答案。從這個(gè)有趣的故事中我發(fā)現了自己在教學(xué)中也會(huì )遇到類(lèi)似的問(wèn)題，例如，有的學(xué)生能夠記憶、重述概念和規律，卻并不會(huì )應用它們，原因就在于學(xué)生僅僅是知道了這些知識卻并不理解它們背后的本質(zhì)。正如在《追求理解的教學(xué)設計》書(shū)中談到的：“將某些事情做對本身并不是理解的證據，這也許是偶然或者是機械完成的�！�
理解，一個(gè)雖然常見(jiàn)但不夠清晰的概念。教師在制定教學(xué)目標時(shí)，常常用“真正理解”這樣的表達方式，但教師想讓學(xué)生“真正理解”時(shí)會(huì )做什么，不理解的時(shí)候又不會(huì )做什么，其實(shí)是不清晰的，很多教師對“理解”這個(gè)詞本身也是沒(méi)有理解的`。那么，理解是什么？
一方面，“理解是探求知識背后的意義所得到的結果，而掌握一個(gè)事物、事件或場(chǎng)景的意義，就是要觀(guān)察它與其他事物的聯(lián)系，觀(guān)察它的運作方式和功能、產(chǎn)生的結果和原因以及如何應用。而那些我們稱(chēng)作無(wú)意義的事情，是因為我們沒(méi)有領(lǐng)悟到它們之間的聯(lián)系�！边@就讓我聯(lián)想到了物理學(xué)科核心素養，它要求培養學(xué)生的科學(xué)思維，其中模型建構就是其中關(guān)鍵的一項。要獲得機械學(xué)習和記憶之外的知識，我們必須學(xué)會(huì )和擁有看到模式的能力，也就是模型建構的能力，學(xué)生要掌握到物理知識背后的意義和它們之間的關(guān)聯(lián)，當他們遇到“新”問(wèn)題的時(shí)候，就可以將它們看作是由熟悉的問(wèn)題和技術(shù)衍生而來(lái)的變種。例如，熟悉高中物理教學(xué)的老師就知道“三電荷平衡模型”，對由三個(gè)點(diǎn)電荷組成的系統，且它們僅靠彼此間的靜電力作用而處于平衡狀態(tài)，該系統即為三電荷平衡模型，對于不同題目，我們要利用三電荷平衡模型的特點(diǎn)進(jìn)行模型建構即“三點(diǎn)共線(xiàn)”、“兩同夾異”、“兩大夾小”、“近小遠大”四種，就可以針對不同情境來(lái)解決問(wèn)題。
另一方面，理解是關(guān)于知識遷移的。如果具備真正的能力，那就能夠將我們所學(xué)的知識遷移到新的甚至有時(shí)令人感到困惑的情境中去。對知識與技能的有效遷移能力是我們在不同的情境和問(wèn)題面前創(chuàng )造性地、靈活地、流暢地應用所學(xué)知識的能力。在這方面，蘇格拉底是一個(gè)榜樣，他質(zhì)疑存在的知識以求了解和學(xué)習更多。蘇格拉底總是會(huì )不斷追問(wèn)知識：為什么是那樣？為什么我們那么想？假設是什么？什么證明了這個(gè)觀(guān)點(diǎn)？證據是什么？論點(diǎn)是什么？當我在理解“力是改變物體運動(dòng)狀態(tài)的原因”這個(gè)知識點(diǎn)的時(shí)候，我學(xué)著(zhù)蘇格拉底式地一步步追問(wèn)：為什么亞里士多德認為力是維持物體運動(dòng)狀態(tài)的原因？阻力對物體運動(dòng)狀態(tài)的改變有什么影響？伽利略的理想斜面實(shí)驗的假設是什么？證據是什么？經(jīng)過(guò)一系列的設問(wèn)，我發(fā)現物體從斜面滑到底端時(shí)仍然繼續運動(dòng)，原來(lái)靜止的物體不施加別的外力時(shí)，就維持原有的靜止狀態(tài)，繼續追問(wèn)這是為什么的時(shí)候，另一個(gè)重要的物理學(xué)概念呼之欲出，就是被伽利略稱(chēng)其為“慣性”的概念。我們繼續探究阻力對物體運動(dòng)狀態(tài)的影響實(shí)驗之后，基于發(fā)現物體具有慣性這個(gè)前提，假設物體不受任何外力，它將保持靜止狀態(tài)或勻速直線(xiàn)運動(dòng)狀態(tài)，這就是著(zhù)名的牛頓第一定律也被稱(chēng)為慣性定律。如果我們在學(xué)習新知的時(shí)候總能保持一種質(zhì)疑和設問(wèn)的態(tài)度，我們就學(xué)到了一種有效的遷移方式：掌握知識何以成為知識的能力，而不僅僅將知識當作信條，從而使我們處于更有利于增進(jìn)知識和理解的狀態(tài)。遷移是必須的，它應當成為學(xué)校教學(xué)的目標，因為教師畢竟只能傳授在整個(gè)學(xué)科中占小部分的樣本。
教師想要教會(huì )學(xué)生理解知識，首先應當理解“理解”是什么。理解是探究知識背后的本質(zhì)的結果，也是評判是否真正掌握知識的標準；同時(shí)，理解也是關(guān)于知識遷移的，能否將所學(xué)知識遷移到新的情境中，能否在質(zhì)疑知識過(guò)程中探求知識何以成為知識。我們常說(shuō)“授人以魚(yú)，不如授人以漁”，那么，教會(huì )學(xué)生“理解”應該就是其中的“漁”。
《追求理解的教學(xué)設計》讀后感 6
寒假期間，我讀了《追求理解的教學(xué)設計》這本書(shū)，對其中一位語(yǔ)文老師的教學(xué)案例印象尤為深刻。這位語(yǔ)文老師以“蘋(píng)果”為主題，設計了多學(xué)科的各種教學(xué)活動(dòng)。
站上講臺二十多年，從一開(kāi)始的拼命三郎，執著(zhù)勤懇地誨人不倦，到取得一點(diǎn)成績(jì)后逐漸開(kāi)始的迷茫，迷茫于自己這樣任勞任怨手把手地教，是救了學(xué)生還是害了學(xué)生？這樣的迷茫持續了很長(cháng)一段時(shí)間，也曾幾度讓我想逃離這個(gè)我深?lèi)?ài)的三尺講臺。因為，這不是我想要的課堂。后來(lái)，隨著(zhù)現代電子技術(shù)的發(fā)展，我開(kāi)始了交互式電子白板課程和翻轉課堂教學(xué)模式的探究，但這仍然不是我心中憧憬的課堂。我想看到的是孩子們真正能用自己的頭腦思量問(wèn)題，能用自己的小手親自實(shí)踐，能夠讓孩子自覺(jué)自愿地沉醉在學(xué)習中，不浪費課堂上的`每一分鐘，這樣的愿望埋在心里一直不敢說(shuō)，因為太過(guò)于理想主義�？墒�，心沒(méi)死，卻又無(wú)路可走。雖然知名教師的榮譽(yù)掛在頭上，但是我很羞愧，只能在自己的教室里做一些小小的改變，但似乎也總讓我快樂(lè )不起來(lái)。離退休的日子越近越不安：我的教學(xué)究竟帶給了學(xué)生什么？他會(huì )自己學(xué)習嗎？他會(huì )自己思量嗎？我到底怎樣教才干實(shí)現這些愿望呢？……
直到這個(gè)寒假讀到這本書(shū)，看到這個(gè)高中語(yǔ)文老師的課堂并不是基于學(xué)生理解上的設計，才解開(kāi)我心中的疑惑與矛盾。那時(shí)，北京亦莊的校長(cháng)說(shuō)這樣的課程是不參加期末考試的，正像這位語(yǔ)文老師一樣也存在這個(gè)問(wèn)題，就是很少有評估手段能測試出學(xué)生是否真正深入地理解了課程內容。以活動(dòng)為導向的課程往往能激發(fā)孩子們的愛(ài)好，也能環(huán)繞一個(gè)主題提供各學(xué)科的關(guān)聯(lián)，但是這樣學(xué)習的最終價(jià)值值得思量，學(xué)生在多樣活動(dòng)中多大程度上反映了有價(jià)值的內容標準？在諸如創(chuàng )意葉子粘貼畫(huà)寫(xiě)作創(chuàng )意故事完成信息檢索等活動(dòng)中學(xué)生獲得了怎樣的理解？也就是說(shuō)離開(kāi)課程體系設計這樣的活動(dòng)課程仍然無(wú)法實(shí)現學(xué)生對應學(xué)的知識的深度理解。
那么，怎么設計才干讓學(xué)生們理解教學(xué)設計呢？重復讀了很多遍，明晰“學(xué)生理解”的目標，探究“好設計”的方法是我們在實(shí)際教學(xué)中的雙重目的。結合書(shū)中設計“蘋(píng)果”課程的語(yǔ)文老師的做法，認真鉆研教材，弄清晰每個(gè)單元的主題，環(huán)繞單元主題設計多學(xué)科多樣式的活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習愛(ài)好，增加學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的機會(huì )，讓學(xué)生們既能夠參與活動(dòng)又能夠實(shí)現課程目標。
當然，這樣為理解而教的設計要想真正實(shí)現還有很大的難度，很多的艱難如何克服還需更多的思量，但是至少它指明了一些方向，讓我不再彷徨，遵循“計劃——修訂——教學(xué)——評估——反思——調整”這樣的循環(huán)不斷努力前行！
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