《有效教學(xué)十講》讀后感范文

　　認真讀完一本著(zhù)作以后，你有什么總結呢？是時(shí)候寫(xiě)一篇讀后感好好記錄一下了。那么讀后感到底應該怎么寫(xiě)呢？以下是小編精心整理的《有效教學(xué)十講》讀后感范文，希望能夠幫助到大家。

　　“簡(jiǎn)單地說(shuō)，對話(huà)是師生基于互相尊重、信任和平等的立場(chǎng)，通過(guò)言談、傾聽(tīng)而進(jìn)行的雙向溝通、共同學(xué)習的過(guò)程，這是對‘對話(huà)’的一個(gè)基本定位�！�

　　——第五講《教學(xué)關(guān)系之為什么要提倡和強調對話(huà)》

　　在新課程背景下，對話(huà)、特別是師生之間的對話(huà)成為教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的最主要的方式之一。對照余文森教授對于“對話(huà)”的界定，許多時(shí)候我們課堂上的對話(huà)并不是一種真正的對話(huà)，而是一種“偽對話(huà)”，甚至可以稱(chēng)之為“訓話(huà)”或者“誘導談話(huà)”或者“審問(wèn)”，因此也很難稱(chēng)之為“對話(huà)”而期待它帶來(lái)語(yǔ)文教學(xué)的良好效果。之所以說(shuō)很多課堂上的對話(huà)不是真正的教學(xué)意義上的對話(huà)，而是一種“訓話(huà)”，首先是因為一些課堂對話(huà)的開(kāi)展并不是基于平等的對話(huà)，而正如余文森教授強調的：“對話(huà)作為一種教育精神，它強調師生人格的平等”；“對話(huà)作為一種認識方式，它強調師生間、學(xué)生間動(dòng)態(tài)的信息交流，通過(guò)信息交流實(shí)現師生互動(dòng)、互相溝通、互相影響、互相補充”；“對學(xué)生而言，對話(huà)意味著(zhù)心態(tài)的開(kāi)放、主體性的凸顯、個(gè)性的彰顯、創(chuàng )造性的解放；對教師而言，對話(huà)意味著(zhù)上課不是傳授知識，而是一起分享理解，上課不是無(wú)謂的犧牲和時(shí)光的耗費，而是生命活動(dòng)、專(zhuān)業(yè)成長(cháng)和自我實(shí)現的過(guò)程”。教學(xué)中的對話(huà)與其說(shuō)是一種教學(xué)方法，不如說(shuō)是一種教學(xué)原則。

　　而在實(shí)際教學(xué)中，對話(huà)的開(kāi)展卻常常違背對話(huà)的最基本的原則——平等，不平等的表現之一是對話(huà)雙方關(guān)于對話(huà)的話(huà)題所掌握的信息嚴重不對等。學(xué)生也許用某種方式預習過(guò)課文，但其閱歷和所掌握的資料的欠缺使他們能夠掌握的信息非常有限；而與之相反，我們教師可以運用簡(jiǎn)單的方式輕易地獲得比學(xué)生多幾倍的資料。因此，當我們和學(xué)生共同開(kāi)始一次課堂對話(huà)時(shí)，彼此之間的信息資源的不平等顯而易見(jiàn)。我們在明顯占優(yōu)心理優(yōu)勢和資源優(yōu)勢的前提下，很難與學(xué)生開(kāi)展真正平等的對話(huà)，教師在這種對話(huà)過(guò)程中顯得很強勢，擁有強勢話(huà)語(yǔ)權。因此又造成了對話(huà)過(guò)程中的第二次不平等：我們會(huì )在一些看來(lái)平等的對話(huà)的形式的掩蓋之下，見(jiàn)縫插針地進(jìn)行“訓話(huà)”，以顯示自己的博學(xué)、權威、所掌握的資料的之豐富之充實(shí)；我們會(huì )精心設計一個(gè)又一個(gè)圈套，然后抖開(kāi)一個(gè)又一個(gè)的包袱，在學(xué)生的贊嘆聲、新奇而飽含敬佩的目光中體會(huì )到所謂的“滿(mǎn)足”和“成就”。這樣的過(guò)程，我們能稱(chēng)之為“對話(huà)”嗎？存在真正的對話(huà)嗎？設想一下，如果每一次課堂對話(huà)開(kāi)展之前，我們能和學(xué)生做到真正的信息對等——或者和學(xué)生分享同樣豐富的資料信息（也許限于時(shí)間比較難以做到），或者和學(xué)生一樣只擁有少量的信息（所謂裸讀、裸備），那時(shí)候的課堂對話(huà)將會(huì )是什么樣子？會(huì )不會(huì )顯示更多的平等與誠意？會(huì )不會(huì )更有生命力更真實(shí)？

　　蘇霍姆林斯基講過(guò)這樣一個(gè)故事：一位教師的一堂歷史課上得精彩之至，令所有聽(tīng)課者嘆為觀(guān)止，于是下課后，大家圍住這個(gè)老師，詢(xún)問(wèn)他，這節課上得這么好，你花了多少時(shí)間備課？那位歷史老師說(shuō)：我是用我的一生來(lái)備這一節課，至于這節課的教案，大概用了一刻鐘。而在我們的教學(xué)實(shí)踐中，我們花在寫(xiě)教案、找資料、做課件的時(shí)間也許不可勝數，但真正在“備”這一課的時(shí)間卻少的可憐。真正優(yōu)秀的教師，也許在人生的每一個(gè)階段、在他的生活中、在他的經(jīng)歷中、在他的閱讀中、在他的反思中，都滲透著(zhù)一種“備課意識”。正像有人說(shuō)的：教學(xué)對話(huà)的意義之一是追求教學(xué)的人性化，對話(huà)不僅僅是指師生雙方狹隘的語(yǔ)言交談，而且是指師生雙方各自向對方的精神敞開(kāi)和彼此接納，是一種真正意義上的精神平等與溝通。而這種“用一生”備的課，其實(shí)是在為一節課（為每一節課）準備一個(gè)能向學(xué)生開(kāi)放的豐富的精神世界。相比之下，作為當代語(yǔ)文教師的我們更多地在一種功利的備課觀(guān)念下備課，我們缺乏向學(xué)生敞開(kāi)自己的精神世界、與學(xué)生進(jìn)行真正意義上的平等溝通的底氣和勇氣，因此很多的課堂并不存在真正平等的對話(huà)，而只是以對話(huà)形式存在的“訓話(huà)”和“偽對話(huà)”，這直接導致了語(yǔ)文教學(xué)的低效或者無(wú)效。

　　課堂教學(xué)中的“對話(huà)”，余文森教授強調了它的“雙向溝通、共同學(xué)習”的“過(guò)程”性，這決定了課堂教學(xué)中的對話(huà)是一個(gè)開(kāi)放性的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，師生雙方在各自作出個(gè)性化和創(chuàng )造性的理解后，通過(guò)對話(huà)，進(jìn)行溝通和交流，最終達成和解和默契。這個(gè)過(guò)程對學(xué)生而言，意味著(zhù)個(gè)性的彰顯和創(chuàng )造性的釋放；對教師而言，意味著(zhù)專(zhuān)業(yè)素養的成長(cháng)和自我價(jià)值的實(shí)現。對話(huà)的這些特征和要求都決定了對話(huà)具有“開(kāi)放性”的特征。而在語(yǔ)文的教學(xué)實(shí)際中，由于對文本的尊重的需求、教學(xué)的計劃性和封閉性的要求、知識學(xué)習的邏輯和效率的要求，又使得語(yǔ)文課堂有一些必要的預設。

　　對話(huà)的開(kāi)放性和生成性與課堂預設的計劃性和封閉之間有著(zhù)似乎是不可避免的矛盾，因此，很多課堂上的對話(huà)成為了一種“審問(wèn)”，只不過(guò)是有了精致華美的包裝而已。而面對教學(xué)預設的封閉性與對話(huà)開(kāi)放性之間的矛盾，余文森教授也指出了解決之道“不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀(guān)察學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、發(fā)現學(xué)生并與學(xué)生的積極互動(dòng)上”；“在教學(xué)前進(jìn)行反思，把以前的生成納入現有的預設范圍，拓寬預設的可能性；在課堂中進(jìn)行反思，及時(shí)調整、改變和充實(shí)預設，使預設不斷完善；在課后進(jìn)行反思，對課堂教學(xué)進(jìn)行回顧、批判，總結和提煉有效的預設和生成，明確課堂教學(xué)改革的方向和措施”。綜合以上兩點(diǎn)，處理教學(xué)預設和對話(huà)的開(kāi)放性的矛盾的最好方法是充分了解學(xué)生，在備課、上課的過(guò)程中突出強調生本意識，一切都以學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和最終目標；其次要充分重視反思，拓寬預設的思路，要意識到很多時(shí)候在課堂教學(xué)中感到局限，不是因為預設太多，恰恰是因為預設不夠，沒(méi)有充分地考慮到教學(xué)過(guò)程中特別是對話(huà)過(guò)程中可能出現情境。只有在教學(xué)中注意這兩點(diǎn)，才能為對話(huà)留出充分的空間，才能讓對話(huà)在真實(shí)的情境中充分地開(kāi)展，最終達成師生之間的和諧和默契，最大程度地挖掘對話(huà)的意義，實(shí)現有效的教學(xué)。

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