《探究式教學(xué)》讀后感范文
自推行新課改以來(lái)，探究教學(xué)一直是教育界的一個(gè)熱門(mén)話(huà)題。在廣大教育理論與實(shí)踐工作者的努力下，業(yè)已產(chǎn)生了大量相關(guān)理論成果與實(shí)踐案例，但與同時(shí)，仍有很多教師不會(huì )也不愿開(kāi)展探究教學(xué)。的幾年來(lái)，筆者十分關(guān)注探究教學(xué)進(jìn)展情況。并經(jīng)常到中小學(xué)進(jìn)行課堂觀(guān)摩。觀(guān)摩過(guò)程中盡管也遇到過(guò)精彩的探究，但總體來(lái)說(shuō)主流仍是講授。在與任課教師的交流中，我感到他們對探究還有諸多困惑與誤解，并嚴重阻礙著(zhù)探究教學(xué)實(shí)踐的推廣。下面結合科學(xué)課程就就這些問(wèn)題作簡(jiǎn)要分析，并提出相關(guān)建議。
一、什么是探究教學(xué)
這個(gè)問(wèn)題在今天似乎無(wú)討論的必要，但實(shí)際上最令人困惑。其中一個(gè)很重要的重要在于，有關(guān)重要文獻多是從學(xué)生的角度出發(fā)，談?wù)摰亩嗍菍W(xué)生應該怎樣做，而很少談?wù)摻處熢鯓幼�，用語(yǔ)上偏愛(ài)“探究學(xué)習”，而不是“探究教學(xué)”。在討論探究學(xué)習的內涵時(shí)，要么引用《美國國家科學(xué)教育標準》中的定義：“科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑�？茖W(xué)探究也是指學(xué)生們用以獲取知識、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀(guān)念、領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的各種活動(dòng)�！币匆梦覈犊茖W(xué)課程標準》對科學(xué)探究過(guò)程的說(shuō)明：提出問(wèn)題、猜想與假設、制訂計劃、觀(guān)察實(shí)驗與制作、搜集整理信息、總結與思考、表達與交流。這種用科學(xué)探究解釋科學(xué)學(xué)習的做法，一方面容易使人產(chǎn)生認識上的混亂，將學(xué)生的探究等同于科學(xué)家的探究，要求學(xué)生探究時(shí)遵循探究的基本程序；另一方面也使教師開(kāi)展探究教學(xué)時(shí)不知所措，不知道怎樣做才能引起和促進(jìn)學(xué)生的探究。
了解科學(xué)探究的定義與程序雖然有助于開(kāi)展探究教學(xué)，但對于習慣講授的一線(xiàn)教師來(lái)說(shuō)，即使對定義與程序能倒背如流，也不意味著(zhù)以用其指導課堂實(shí)踐。事實(shí)上，對教學(xué)起直接指導作用的教師的實(shí)踐性知識，探究教學(xué)的理念與策略只有轉化成教師的實(shí)踐性知識，才能形成相應的教學(xué)信念，發(fā)揮有效的指導作用。因此，若能幫助教師多了解探究教學(xué)方法，并從實(shí)踐中去體會(huì )，從而獲得更為感性、直觀(guān)的認識，無(wú)疑更能促進(jìn)他們的探究教學(xué)實(shí)踐。為此，我們建議一線(xiàn)教師可多了解一些探究教學(xué)模式，并根據實(shí)際情況嘗試使用這些模式，在實(shí)踐與反思中深化探究教學(xué)的理念與實(shí)踐。美國是開(kāi)展探究教學(xué)較早的國家，現介紹四種常用模式供教師參考。
�、俳Y構的探究。教師給學(xué)生提供要通過(guò)動(dòng)手活動(dòng)來(lái)調查研究的問(wèn)題、程序及材料，但不提供預期結果。學(xué)生要自己對收集到的數據作概括，發(fā)現變量間的關(guān)系，作出自己的結論。這種探究在性質(zhì)上有點(diǎn)類(lèi)似人們常說(shuō)的“照方抓藥”，只不過(guò)學(xué)生在觀(guān)察和收集數據時(shí)教師的指導相對較少，因而被研究者稱(chēng)為低級水平的探究。②指導型探究。教師只提供調查研究的問(wèn)題與材料，學(xué)生需自行設計解決問(wèn)題的程序，尋找問(wèn)題的答案。由于指導型探究要求學(xué)生承擔更大的責任，發(fā)揮更大的主觀(guān)能動(dòng)作用，因而被研究者稱(chēng)為中級水平的探究。③開(kāi)放型探究。這種模式與指導型探究基本類(lèi)似，所不同的是學(xué)生也要自己形成調查研究的問(wèn)題。也就是說(shuō)，在開(kāi)放型探究中，學(xué)生需獨立完成所有探究任務(wù)。從很大程度上說(shuō)，開(kāi)放型探究類(lèi)似科學(xué)家搞科研即科學(xué)探究，因而被研究者稱(chēng)為高級探究。④學(xué)習環(huán)。這一模式包括探索概念、引入概念、運用概念三個(gè)基本環(huán)節。在探索階段學(xué)生從事動(dòng)手活動(dòng)，以便獲得某個(gè)概念的實(shí)際經(jīng)驗；接著(zhù)由教師引入這個(gè)概念的科學(xué)術(shù)語(yǔ)；在運用階段學(xué)生把概念運用到新環(huán)境中，以加深對概念的理解。
上述模式中，前三種主要側重于發(fā)現科學(xué)概念或原理，第四種模式側重于科學(xué)概念或原理。教師嘗試運用運用前三種模式時(shí)應注意由易到難，把握好師生在提出問(wèn)題、設計程序、得出結論中的角色要求與參與程度。至于第四種模式，既可單獨使用，也可與前三種模式結合起來(lái)使用，即發(fā)現概念或原理后增加拓展運用環(huán)節。
我國也有各種水平的探究教學(xué)，從易到難如“做中學(xué)”、“演示探究”、“實(shí)驗探究”、“純理論探究”等。因此，教師要認識到探究教學(xué)不僅有多種類(lèi)型，而且真實(shí)的探究課不可能一開(kāi)始就完美無(wú)缺，也不可能節節都精彩紛呈。用科學(xué)探究來(lái)要求課堂上的探究，用精彩的案例來(lái)示范，雖讓人高不可攀，但對探究教學(xué)有引領(lǐng)作用。教師可把這些要求和范例當作努力達到的終點(diǎn)，并從低水平的探究即起點(diǎn)做起。
二、探究教學(xué)適合所有兒童嗎
在許多教師看來(lái)，探究教學(xué)只適合聰明學(xué)生。這種看法當然欠妥。正確的看法是，有些探究適合所有孩子，有些則可能對聰明孩子更加有效。自20世紀中期美國學(xué)者薩其曼、施瓦布等人掀起探究教學(xué)熱潮后，研究者根據皮亞杰的認知發(fā)展理論來(lái)研究探究過(guò)程，近20多年來(lái)研究者又多從建構主義的角度來(lái)考察學(xué)習過(guò)程，這些研究基本上取得以下兩個(gè)共識：第一，探究過(guò)程涉及大量的歸納和演繹推理。一般來(lái)說(shuō)，從問(wèn)題的形成到假設的提出需運用歸納推理，而假設的擴展及檢驗需運用演繹推理。第二，處在動(dòng)作思維與形象思維發(fā)展階段的兒童，理解抽象概念時(shí)會(huì )遇到很大的障礙。對中小學(xué)生而言，這意味著(zhù)并非所有知識點(diǎn)都適合采用探究教學(xué)，或都能取得理想的探究效果。盡管從理論上講，處在具體思維發(fā)展階段的學(xué)生適合探究具體概念，處在抽象思維發(fā)展階段的學(xué)生可探究抽象概念，但從實(shí)際教學(xué)結果來(lái)看，具體概念遠比抽象概念容易探究。如在小學(xué)四年級“擺的研究”這一課中，“擺”是個(gè)具體概念，影響擺擺動(dòng)快慢的因素主要是擺線(xiàn)的長(cháng)短，但處在具體思維階段的小學(xué)生，會(huì )認為擺線(xiàn)、擺角、擺錘都可能影響到擺擺動(dòng)的快慢，因而適合開(kāi)展探究教學(xué)。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，由于教師要求學(xué)生親自動(dòng)手做擺和注意觀(guān)察擺，所以他們能在親身經(jīng)歷的基礎上，通過(guò)具體思維較為順利地完成各階段的探究活動(dòng)，得出“擺線(xiàn)越長(cháng)，擺動(dòng)越慢；擺線(xiàn)越短，擺動(dòng)越快”的正確結論。
有時(shí)即使是具體概念的探究，如果對小學(xué)生的推理活動(dòng)要求太高，也不會(huì )取得理想結果。如對于液體“熱脹冷縮”性質(zhì)的學(xué)習，教師用學(xué)生熟悉的“水”進(jìn)行探究。為引起學(xué)生注意觀(guān)察水位的變化，教師事先用墨水把水染成紅色。當學(xué)生觀(guān)察水加熱與降溫的演示實(shí)驗，并對觀(guān)察結果作討論得出“水有熱脹冷縮的性質(zhì)”結論后，教師問(wèn)學(xué)生：“煤油有熱脹冷縮的性質(zhì)嗎?”學(xué)生毫不含糊地回答：“沒(méi)有！因為煤油不是紅色的�！碑斀處熢俅瓮ㄟ^(guò)實(shí)驗顯示煤油也有熱脹冷縮的性質(zhì)后，再問(wèn)醬油是否也能熱脹冷縮時(shí)，令教師失望的是學(xué)生仍然異口同聲地回答：“沒(méi)有，因為醬油燒不著(zhù)�！边@些回答反映出小學(xué)生尚處在具體形象思維階段，他們的思維受事物外部特征的影響很大，不能擺脫具體形象(紅色、燃燒)抽象關(guān)鍵變量(液體)作假設推理，從而不能以水、煤油或醬油的熱脹冷縮為依據，得出所有液體都具有熱脹冷縮性質(zhì)的假設。至于液體熱脹冷縮的分子運動(dòng)模式這一抽象觀(guān)念的探究，那更是小學(xué)生力所不及的了。
此外，實(shí)踐還表明，學(xué)生越熟悉探究所開(kāi)展的活動(dòng)、采用的材料、涉及的背景，探究教學(xué)過(guò)程就越順利，相反若越陌生，探究過(guò)程越難持續下去。如為探究“空氣”的阻力，教師用真空管設置問(wèn)題情境，當小學(xué)生看到真空管中羽毛與石頭下落速度一樣時(shí)，學(xué)生感到這“很神奇”、“很奇怪”、“有點(diǎn)嚇人”，得出“沒(méi)有空氣，羽毛就變得與石頭一樣重”的結論，根本想不出與空氣阻力有關(guān)的問(wèn)題，以致教學(xué)無(wú)法進(jìn)行。這種情況主要是學(xué)生置身陌生環(huán)境中，產(chǎn)生的驚奇情緒影響了正常的思維活動(dòng)。因此，為讓所有學(xué)生都能參與探究，并從探究教學(xué)中獲益，我們建議：①選擇具體、可觀(guān)察的概念即具體概念開(kāi)展探究教學(xué)；②圍繞學(xué)生可通過(guò)直接調查研究加以解決的問(wèn)題開(kāi)展探究活動(dòng)；③探究活動(dòng)要盡量利用學(xué)生所熟悉的材料與情境；④選擇適合學(xué)生知識技能水平的探究活動(dòng)。
三、在成功的探究課堂上教師做什么
盡管探究應由學(xué)生自主進(jìn)行，但它的成功與教師的努力密不可分。教師必須具備鼓勵和引導學(xué)生成功開(kāi)展探究學(xué)習的`某些態(tài)度與技能。
首先，教師必須支持探究教學(xué)，必須深信學(xué)生自主決定探究活動(dòng)類(lèi)型及其方式的重要意義，并進(jìn)而在課堂上創(chuàng )造民主的課堂氣氛，允許學(xué)生大膽發(fā)表意見(jiàn)，鼓勵學(xué)生自由交流。往往有這樣的情況：面對學(xué)生的意外問(wèn)題，由于教師自己也是“胸中無(wú)數”，于是索性?huà)侀_(kāi)事先的教學(xué)預設，建議學(xué)生想辦法自己解決問(wèn)題，結果課堂氣氛異�；钴S，學(xué)生思維相當敏銳，反而取得意想不到的理想效果。新課改涌現出許多這類(lèi)案例，這從另一方面說(shuō)明，相信學(xué)生，鼓勵支持學(xué)生自主探究很有必要。
其次，要促使學(xué)生的探究成功，教師必須具備抽象思維能力即皮亞杰所說(shuō)的形式思維能力，深刻理解要探究的學(xué)科內容，了解學(xué)生的思維發(fā)展水平。只有這樣，教師才能選擇和設計那些既符合學(xué)科內容要求，又適合學(xué)生思維發(fā)展水平的探究活動(dòng)，并引導學(xué)生在探究活動(dòng)中發(fā)展思維。因此，在成功的探究課堂上，當學(xué)生從事各種探究活動(dòng)時(shí)，教師要仔細觀(guān)察學(xué)生的操作活動(dòng)，耐心傾聽(tīng)學(xué)生的表達與交流，敏感判斷學(xué)生存在的困難與障礙，及時(shí)調整探究教學(xué)模式與策略。
為促進(jìn)學(xué)生的探究學(xué)習成功，我們建議教師采取如下教學(xué)行為：①多提開(kāi)放性或發(fā)散性問(wèn)題，使用諸如“你們想研究哪些問(wèn)題”、“你們有哪些想法”、“如果某種情況發(fā)生，你們認為會(huì )出現什么情況”；②在提出問(wèn)題之后，給學(xué)生充分的思考時(shí)間，而不是急于要他們回答；③對學(xué)生的回答作回應時(shí)，教師宜重復或重述學(xué)生的表達，而不是作出表?yè)P或批評，以免學(xué)生從中得到某種暗示或偏向，從而鼓勵學(xué)生養成獨立思考的習慣，而不是從教師那里尋找答案或證明；④制訂諸如提問(wèn)、答問(wèn)、分組、交流等課堂活動(dòng)常規，維持課堂紀律。
四、教師如何維持課堂紀律
探究教學(xué)過(guò)程的一個(gè)突出特點(diǎn)是，它具有開(kāi)放性和生成性。對許多教師來(lái)說(shuō)，探究活動(dòng)多種多樣，課堂情境復雜多變，管理起來(lái)非常麻煩。從實(shí)際來(lái)看，探究的確比講授容易引起混亂，很多教師為課堂紀律惱火，甚至出現難以收拾的局面。我們認為，探究不同于講授，它的管理一方面需要教師樹(shù)立新的課堂紀律觀(guān)，改變習慣的“靜聽(tīng)”課堂，逐步適應新型的“活動(dòng)”課堂；另一方面也要認識到，探究過(guò)程中的生成不是盲目的，學(xué)生的自主也不等于放任自流，仍需要教師的計劃和指導。因此，為減少課堂混亂，教師應加強課前的準備與安排，課中的引導和調控，以使自主有法，生成有序。這里要特別強調的是，越是強調生成，越要加強計劃，做到“精彩產(chǎn)生預設”。
計劃與準備探究教學(xué)時(shí)，重要的是使師生雙方都能逐步從接受教學(xué)轉向探究教學(xué)，在熟悉和掌握某種新形式的教學(xué)活動(dòng)后，再作下一個(gè)新嘗試。比如，對于教師而言，前面所說(shuō)探究教學(xué)模式，宜從有結構的探究開(kāi)始，因為它與傳統教學(xué)并不存在巨大差別，師生過(guò)渡起來(lái)相對容易。如美國蘭本達倡導的小學(xué)科學(xué)教學(xué)“探究一研討”法，便屬于這種有結構的探究，它之所以為我國許多小學(xué)科學(xué)教師所熟知，并得到較廣泛的運用，很重要的原因在于它充分利用兒童喜愛(ài)的活動(dòng)形式與日常所熟悉材料，但卻又避免對教師和學(xué)生提過(guò)高的推理要求，一般都是讓兒童在歸納自己動(dòng)手活動(dòng)經(jīng)驗的基礎上，得出描述性的科學(xué)結論，而很少涉及因果關(guān)系的判斷與推理。反之，教師若貪多求快，一下子從開(kāi)放性探究開(kāi)始，課堂難免會(huì )陷入混亂狀態(tài)，無(wú)法達到探究的目的，甚至會(huì )使整個(gè)課堂計劃流產(chǎn)。
對于學(xué)生而言，他們需從事的多側面探究活動(dòng)如觀(guān)察、提問(wèn)、假設、分析數據、表達交流結論等有難易之別，教師應讓學(xué)生由易到難，循序漸進(jìn)。我們建議剛開(kāi)始探究時(shí)，教師可把數據的選擇與分析留給學(xué)生自主探究。比如，當實(shí)驗活動(dòng)結束獲得大量數據后，讓學(xué)生自己決定記錄哪些數據，以及怎樣記錄這些數據。剛開(kāi)始學(xué)生可能會(huì )感到迷惑與混亂，不知道哪些數據有用，哪些數據不合適，但只要教師給予恰當引導，詢(xún)問(wèn)他們?yōu)槭裁匆鬟@樣的選擇，是隨意作出的還是有什么依據，學(xué)生會(huì )慢慢明白數據的選擇不能隨心所欲，而要看它們是否與要解決的問(wèn)題有關(guān)，明確哪些數據支持假設，哪些數據與假設相沖突。數據的選擇與分析之所以適合探究，原因在于它既不是單純的動(dòng)手活動(dòng)，也不是純抽象的動(dòng)腦活動(dòng)，需要學(xué)生弄明白的是數據與觀(guān)點(diǎn)之間的聯(lián)系，這雖需思考活動(dòng)，但不需太大的跳躍，因而是學(xué)生力所能及的。學(xué)生習慣自己記錄和分析數據后，教師再作其他調整，逐步讓他們獨立完成探究程序中的兩個(gè)或更多階段，直到最后從事開(kāi)放探究。
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