新課標下的語(yǔ)文教學(xué)感想
新課標下的語(yǔ)文教學(xué)感想
對于新課程的課堂教學(xué)，本人談不上登堂入室，僅僅初窺門(mén)徑而已。但在實(shí)踐中我對平等對話(huà)這一點(diǎn)的確感悟頗深，真有一種眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處的收獲喜悅�！缎抡n程標準》提出：語(yǔ)文教學(xué)應在師生平等的對話(huà)中進(jìn)行。這是對以往那種教者獨步天下，弟子坐享其成的機器式教學(xué)的徹底否定和摒棄。對話(huà)和交流的本質(zhì)就是讓位還權，變被動(dòng)為主動(dòng)，盡量讓學(xué)生自己想、自己做、自己說(shuō)！從而實(shí)現師生互動(dòng)，相互影響，相互溝通，相互補充，切磋思想，砥礪智慧，達到共識、共享、共進(jìn)的目的，這正是真正意義的教學(xué)相長(cháng)。從操作層面上看，平等對話(huà)包括師生間的對話(huà)和師生與文本的對話(huà)。
一、師生間的對話(huà)
在操作上，為了讓學(xué)生擁有更大的自主空間，我采取了多提供話(huà)題而少提問(wèn)題的辦法。師生雙方圍繞這些話(huà)題進(jìn)行交談。在交談中，學(xué)生相互質(zhì)疑，共同探究，教師只是作為平等的一員參與其中，導而弗牽，起穿針引線(xiàn)的作用，也可給予必要的啟發(fā)和指點(diǎn)。比如在學(xué)習（八年級下冊）《藤野先生》一文時(shí)，初步感知課文后，引導學(xué)生建立起這樣的話(huà)題：從題目上看，作者主要表現的人物藤野先生；另一個(gè)與之有密切關(guān)系的人物是作者。那么我們共同關(guān)注一下這對來(lái)自異邦的師生給你留下了怎樣的印象？圍繞這個(gè)話(huà)題展開(kāi)充分討論，明確：藤野先生是一位正直、真誠、公平、無(wú)私的日本學(xué)者；作者是一個(gè)在救國救民的道路上苦苦探求的滿(mǎn)腔赤誠的愛(ài)國青年。作者在異邦與藤野相處的經(jīng)歷使他對先生充滿(mǎn)感激與懷念之情。這樣既理解了文章的思想內容，又把握了一明一暗的敘事線(xiàn)索。在對話(huà)過(guò)程中，注重引導學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句品味推敲，如首段中扭、油光可鑒、標致等詞語(yǔ)，表達了作者對清國留學(xué)生不學(xué)無(wú)術(shù)、庸碌無(wú)為的精神狀態(tài)的辛辣嘲諷。
圍繞話(huà)題討論的特點(diǎn)是：思維空間大，學(xué)生只圍繞話(huà)題發(fā)表意見(jiàn)而不是回答老師的問(wèn)題。所以答案意識淡化，交流獲得的認識往往是多元的。正是在話(huà)題的情境下，學(xué)生擺脫了被牽的處境，思維空間拓寬了，主體意識和獨立思考受到了鼓勵。當然話(huà)題也好，問(wèn)題也好，只是操作方式上的差別。決定是否平等對話(huà)的關(guān)鍵，在于教師是不是在意識上和行動(dòng)上真正做到了尊重學(xué)生的主體地位。
二、師生和文本的對話(huà)
這是以教師和學(xué)生為一方，以文本為另一方的對話(huà)過(guò)程。前者為閱讀主體，后者為閱讀客體。這一層面的對話(huà)也是平等的。即在對話(huà)過(guò)程中，教師要充分尊重學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權，尊重閱讀中的獨特體驗；同時(shí)教者要力求以高于學(xué)生的思想深度、文化水準、人生經(jīng)驗、審美水平點(diǎn)拔指導，充分體現以教師為主導，以學(xué)生為主體的課堂地位。例如《背影》（八年級上冊）一課，看似淺白，其實(shí)內涵豐富。初步感知課文，學(xué)生暢談了自己的感受：質(zhì)樸的語(yǔ)言中流露出濃濃的父愛(ài)。此時(shí)有的學(xué)生提出質(zhì)疑：寫(xiě)背影為何又寫(xiě)到父親失業(yè)，祖母去世和后面的見(jiàn)信思父的內容？這一問(wèn)題很有價(jià)值。我抓住這個(gè)機會(huì )引導：如果父親是躊躇滿(mǎn)志的話(huà)，家境又好，那么平日司空見(jiàn)慣的背影能否觸動(dòng)作者的情思呢？當然不會(huì )。正是這種特定境遇、特定場(chǎng)合的背影，才會(huì )令作者如此感動(dòng)。寫(xiě)前者是為背影渲染了凄涼的色彩；寫(xiě)后者則使背影成為父親一生潦倒、老境頹唐的縮影。所以當我讀到父親來(lái)信中那句催人淚下的傷心話(huà)大約大去之期不遠矣，于是情不自禁地想起了父親的養育之恩、愛(ài)子之心，以及近年來(lái)對父親處境和心情的不理解。因此，在我對父愛(ài)的回味中，深深交織著(zhù)愧疚、悔恨、自責的復雜情感，而所有復雜的感情又都凝聚在晶瑩淚光中重現父親背影時(shí)的瞬間感受上。所以父親的背影才會(huì )在我心中交織成永抹不去的記憶。對于這樣內涵豐富、情感細膩的文章，教師就要在學(xué)生初步讀懂的基礎上，啟發(fā)學(xué)生注意隱含在文字背后的重要信息。至于從這些隱含信息中獲得怎樣結論，并不十分重要。重要的是學(xué)生在與文本對話(huà)過(guò)程中所獲得的情感體驗和心靈感悟。
當然，教師在寬容地對待學(xué)生體驗的前提下，作為平等一員也可以談自己的體驗。這時(shí)教師的講解不同于填鴨注入，而是一種對閱讀體驗的師生共享，是學(xué)生體驗的補充和升華。在學(xué)習《行路難》（八年級下冊）這首詩(shī)時(shí)，朗讀后與學(xué)生對話(huà)：從詩(shī)中能感受到詩(shī)人李白怎樣的一種情懷？學(xué)生可以體會(huì )出：壯志難酬的苦悶；理想之路舉步維艱的彷徨；得到重用的渴望；天生我材必有用的堅定信念�？傊�，是矛盾的李白。這時(shí)，教者用充滿(mǎn)激情的語(yǔ)言為學(xué)生談自己的體驗：千百年來(lái)，人們忘卻塵世的喧囂，單純的心靈只愿望接受這樣一個(gè)李白：詩(shī)仙、謫仙人。其實(shí)歷史是斑白的雜色！他既熱衷功名，又藐視權位；既超凡，又脫俗；既坦蕩蕩，又常戚戚。這才是一個(gè)真實(shí)的李白。封建社會(huì )的士在主觀(guān)的道與客觀(guān)的勢的矛盾中有四種選擇：殉道抗勢；修道避勢；泯道媚勢；徘徊于道與勢之間。李白是后者代表。他的不幸在于達不能兼濟，窮不甘獨善，在入世與出世的矛盾沖突中度過(guò)了六十二個(gè)春秋。
深入認識解讀李白其人后，我引導學(xué)生拓展討論：如果我們在生活中遇到矛盾應該如何擺脫？這樣設計引導學(xué)生將文本與生活鏈接。因為只有這樣才能實(shí)現知識的積累，知識的內化，情感的孕育和心靈的升華！
那么，在課堂教學(xué)的平等對話(huà)中，應該怎樣看待教師的地位和作用呢？后現代主義課程的代表人物威廉姆、多爾把教者作用界定為平等中的首席。具體說(shuō)教者作用體現在：
�。�、營(yíng)造對話(huà)氛圍：
使對話(huà)在民主、愉快的氣氛中進(jìn)行，并選擇恰當的切入點(diǎn)切入課文，激活思維，搭建對話(huà)平臺，這點(diǎn)很重要。如教讀《中國人失掉自信力了嗎》（九年級上冊）一文時(shí)，先啟發(fā)思考：從題目中獲得哪些信息？（有些人認為中國人失掉自信力了；作者并不是這樣看。）那么作者認為錯誤的觀(guān)點(diǎn)要──駁；正確的觀(guān)點(diǎn)要──立！下面我們探究作者如何駁對方觀(guān)點(diǎn)，又如何立自己的觀(guān)點(diǎn)？這樣對話(huà)的思維空間就創(chuàng )設出來(lái)了！
�。�、調控對話(huà)過(guò)程：
使對話(huà)圍繞話(huà)題在有序的狀態(tài)中進(jìn)行。這需要教者豐富的知識儲備，教者豐富的知識儲備和足夠的教學(xué)機智，駕馭課堂，控制局面。
�。�、保證對話(huà)效果：
對話(huà)討論不能講表面排場(chǎng)和熱鬧，更不能流于形式，對話(huà)過(guò)程必須成為有效率的師生互動(dòng)過(guò)程，真正帶給學(xué)生思維的碰撞和啟迪。
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