《集體主義是正確的價(jià)值取向》教學(xué)反思
《集體主義是正確的價(jià)值取向》教學(xué)反思
由于一個(gè)偶然的機緣，我的同一課題的公開(kāi)課《集體主義是正確的價(jià)值取向》在學(xué)校和海珠區先后進(jìn)行。本課的教學(xué)設計是以師生、生生互動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，用問(wèn)題貫穿知識點(diǎn)，在教師的提問(wèn)和學(xué)生交流、回答中完成教學(xué)任務(wù)。這一點(diǎn)在區公開(kāi)課上表現得非常突出，學(xué)生對教師的提問(wèn)反映積極，教師提出問(wèn)題后，學(xué)生舉手踴躍，回答問(wèn)題也很到位，課堂氣氛一直很活躍；教師也一直保持較好的心境，根據學(xué)生的回答循循善誘，比較好地在師生順暢的交流中完成整節課的教學(xué)。然而，在校上公開(kāi)課時(shí)，情況卻不盡人意。學(xué)生反映不夠積極，同樣的問(wèn)題提出后，舉手的人寥寥無(wú)幾，回答問(wèn)題也要么鉆牛角尖，要么答非所問(wèn)；老師的情緒也越來(lái)越低落，由開(kāi)始時(shí)的耐心引導到后來(lái)干脆離開(kāi)學(xué)生的回答，自說(shuō)自話(huà)，最后將教學(xué)內容呈現給學(xué)生后草草了事。
同一教學(xué)設計，同一教案，同一教師，學(xué)生的素質(zhì)也相當，但教學(xué)效果相去甚遠。這樣的結果促使我們去思考：為什么同樣的教學(xué)設計會(huì )得到絕然不同的結果，是什么因素造成了校公開(kāi)課上的不順利？通過(guò)對兩個(gè)公開(kāi)課的詳細的分析，筆者認為應該有以下幾個(gè)方面的差異。
首先是教學(xué)硬件環(huán)境的差異。為了上好校公開(kāi)課，我們特地借用了學(xué)校能容納100多人的電教室。該教室的設備較先進(jìn)，大屏幕投影比較清晰，又配備有有線(xiàn)和無(wú)線(xiàn)麥克風(fēng)。但大電教室的一個(gè)最主要的缺陷就是太大，講臺、控制臺和學(xué)生之間的距離過(guò)遠，足足2米有余，過(guò)大的空間坐下相對較少的同學(xué)，造成師生心理距離增大，配合就缺乏流暢感。同時(shí)，無(wú)線(xiàn)麥克風(fēng)的使用在一定程度上阻礙了學(xué)生思維的連續性，根據人的記憶規律，在頭腦中想到但不立即說(shuō)出來(lái)，只能保存4~6秒，而學(xué)生之間傳遞無(wú)線(xiàn)麥的時(shí)間，往往超過(guò)6秒，這個(gè)時(shí)間差造成學(xué)生“想到了，但說(shuō)不出”的尷尬局面。而在區公開(kāi)課，我們改在物理實(shí)驗室進(jìn)行，雖然是物理實(shí)驗室，但教室內的設備和學(xué)生平時(shí)上課的配置是一樣的，學(xué)生首先就沒(méi)有了環(huán)境陌生感，再加上教室小，密封性能突出，學(xué)生回答問(wèn)題不需要使用麥克風(fēng)，在很大程度上放開(kāi)手腳，可以隨意表達自己的思想。因此，環(huán)境的改變，是本教學(xué)設計能否達到預期效果的一個(gè)重要因素。
其次是課前的引入設計上的差異。在上校公開(kāi)課，為了給保證課堂結構的完整，我有意將平時(shí)課前都有的一個(gè)環(huán)節省略了，這個(gè)環(huán)節的內容是將各小組上一節課的表現情況加以公布。在校公開(kāi)課中，這個(gè)表面上看來(lái)保證課堂結構完整的舉動(dòng)，帶來(lái)了巨大的負面影響。它無(wú)意中直接向學(xué)生傳遞了一個(gè)信息———公開(kāi)課，不要向平時(shí)那么隨便。正是這個(gè)信息，使得許多平時(shí)敢于表達與教材不同意見(jiàn)的同學(xué)悄然無(wú)聲，使得同學(xué)有意地生搬硬套課本的知識點(diǎn)，結果反而打亂了教師在課堂上的節奏。學(xué)生與平時(shí)截然不同的表現反過(guò)來(lái)又迅速讓教師產(chǎn)生了緊張，教師的緊張與學(xué)生的緊張在互動(dòng)中不斷得到強化，致使學(xué)生在回答教師的提問(wèn)時(shí)，抓不住教師提問(wèn)的主要意思，在要求結合實(shí)際舉例時(shí)，舉例與觀(guān)點(diǎn)不夠切合等現象。不得以，教師就進(jìn)入自問(wèn)自答的表演狀態(tài)。相反，在區公開(kāi)課中，我吸取了前面失誤的教訓，課堂引入完全按平時(shí)上課的方式進(jìn)行，平時(shí)怎么上現在就怎么上。而這種平常心態(tài)在師生互動(dòng)中也同樣得到了加強，使得本節課取得非常圓滿(mǎn)的效果。一個(gè)貌似與本課無(wú)關(guān)的環(huán)節其實(shí)也是本課的一個(gè)必不可少的環(huán)節，缺少了這個(gè)環(huán)節，課堂教學(xué)就顯得零碎，缺少一條暗線(xiàn)。
最后，教師的情緒變化大。在對這兩節公開(kāi)課的不同效果進(jìn)行反思時(shí)，本人認為，教師是教學(xué)的組織者和引導者，教師應該具有相應的心理調節能力和教學(xué)控制能力。上校公開(kāi)課時(shí)，由于學(xué)生的緊張感，教師對學(xué)生的回答不滿(mǎn)意，本來(lái)這是一種正�，F象，但是教師在此時(shí)顯得過(guò)于急燥，并將這種不滿(mǎn)意不由自主地通過(guò)表情———不再微笑，言語(yǔ)———打斷學(xué)生的發(fā)言，動(dòng)作———不再去學(xué)生間傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言等，表現出來(lái)。這無(wú)形中加劇了學(xué)生的緊張感，使學(xué)生感到受挫折。另外，也造成老師與學(xué)生之間的隔閡，老師的引導的話(huà)學(xué)生聽(tīng)不懂，學(xué)生的發(fā)言老師也覺(jué)得答非所問(wèn)。最后，校公開(kāi)課老師只有在自問(wèn)自答中結束。從教學(xué)效果來(lái)看，課上完了，但學(xué)生在難點(diǎn)問(wèn)題的理解上仍未解決，而教師也覺(jué)得很沮喪，自己設計得好好的教案怎么就沒(méi)有效果。而在區公開(kāi)課中，因為急于表現，部分學(xué)生也有答錯的時(shí)候，但這時(shí)的教師比較有耐心，仍然面帶微笑，重復一遍自己的提問(wèn)，并對自己提問(wèn)中的關(guān)鍵詞加以強調，提醒學(xué)生注意教師提問(wèn)的中心意思，這樣就有效地引導學(xué)生思考問(wèn)題的方向，很好地控制了課堂教學(xué)。
從以上三個(gè)方面綜合來(lái)分析，我們可以得出這樣一個(gè)結論，一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)設計，并不一定會(huì )產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。關(guān)鍵在于實(shí)踐中教師如何去掌握，其中尤其重要的是課堂中教師的心理調節和控制。公開(kāi)課是這樣，非公開(kāi)課也一樣，教師心理調節得好，會(huì )潛移默化地傳遞給學(xué)生，學(xué)生在積極、良好的心理狀態(tài)下，極易進(jìn)入良好的學(xué)習狀態(tài)。因為，在課堂教學(xué)中，學(xué)生是主體，教師是主導。
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