關(guān)于生命生命的教學(xué)總結
關(guān)于生命生命的教學(xué)總結
一、在教材解讀中叩問(wèn)生命的內涵
1.正確的教材解讀是進(jìn)行教學(xué)設計的基礎。
《生命生命》是人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級下冊第五單元中的課文。本文作者主要是借用三個(gè)故事來(lái)書(shū)寫(xiě)自己對生命的感悟，而這三個(gè)故事都是小而短的。利用這個(gè)特點(diǎn)，在學(xué)生正確讀文后，我引導他們用文中的詞語(yǔ)講三個(gè)小故事，既學(xué)習了概括一段話(huà)主要內容的方法，又試著(zhù)開(kāi)始運用文中的關(guān)鍵詞來(lái)進(jìn)行表達。這樣的教學(xué)環(huán)節，不僅使學(xué)生明確了三個(gè)故事的主要內容，理清了文章結構，而且在無(wú)形中引導學(xué)生運用文中的語(yǔ)言來(lái)表達自己的理解，清楚了文章的結構——提問(wèn)+三個(gè)故事+感悟。
最開(kāi)始的教學(xué)設計中，在理清了文章的基本結構以后，我將三個(gè)故事當作孤立的三件事來(lái)講，努力引導學(xué)生逐段抓住語(yǔ)言文字，分析文中三個(gè)故事中分別寫(xiě)了三個(gè)怎樣的生命：這是一只怎樣的飛蛾？這是一株怎樣的瓜苗？作者又是怎樣的一個(gè)人？結果試講后發(fā)現這樣的設計使課變得十分理性，學(xué)生的讀書(shū)似乎只是在為了尋找一個(gè)結論而進(jìn)行，他們總是“置身文外…置身情外”，導致這堂課失掉了應有的語(yǔ)文味。更甚之，分析來(lái)分析去，文字變得支離破碎，并造成了課堂上只見(jiàn)飛蛾、只見(jiàn)瓜苗但不見(jiàn)作者的結果。
仔細思考，發(fā)現原因在于我忽略了這篇文章的寫(xiě)作角度。它是以作者所看所聽(tīng)為視角，借助這三個(gè)小事例來(lái)闡釋自己對生命的思考。重點(diǎn)不應是飛蛾、瓜苗怎么樣了，而是看到這些現象的作者想到了什么，有了哪些思考。
有了準確的文本解讀，在教學(xué)設計中，我就開(kāi)始關(guān)注語(yǔ)言本身，而不是事物怎么樣了。仔細研讀，我發(fā)現，三個(gè)小故事的構段方式基本一致，都是寫(xiě)了作者看到的現象和由此產(chǎn)生的感慨。于是，我從這個(gè)特點(diǎn)人手，逐一走進(jìn)每段話(huà)，引導學(xué)生體會(huì )作者的所思所想，不僅更好地實(shí)現了中年級段的教學(xué)，而且充分尊重了文本的特點(diǎn)與作者的寫(xiě)作思路。
2.合理的教材解讀是進(jìn)行教學(xué)設計的前提。
這篇課文不僅小學(xué)課本里有，中學(xué)課本里也有，可見(jiàn)它的難度之大。不同層次的人、不同年齡階段的人去讀，每個(gè)人的理解也不盡相同。經(jīng)過(guò)對課文的反復研讀，我們認為，在飛蛾求生的故事中作者想告訴人們，應當敬畏生命的存在；瓜苗逆境中茁壯生長(cháng)的故事是要告訴人們，應當重視生命的過(guò)程，盡管它可能很短暫；作者靜聽(tīng)心跳進(jìn)而感悟生命的意義，是要告訴人們，無(wú)論遇到怎樣的困難，人都不能輕易放棄自己的生命，而且要創(chuàng )造價(jià)值，精彩有力地活著(zhù)。
在幾次試講后，我茫然了。27歲的我因為生活閱歷的不足，似乎都沒(méi)有真正讀懂這篇文章所要傳遞的人生哲理，那作為四年級的10歲的孩子，又如何能在一節課讀懂讀透這篇文章呢？是拔苗助長(cháng)，還是順其自然？我最終選擇了后者。因為語(yǔ)文課不僅要注重情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的熏陶感染作用，更要培養學(xué)生語(yǔ)言文字的運用能力。我將飛蛾絕境中求生、瓜苗磚縫中茁壯生長(cháng)、疾病纏身的作者有價(jià)值地活都歸為他們對生命的珍愛(ài)，不再追究每個(gè)故事側重傳遞的關(guān)于生命不同角度的解讀與內涵，將教材的難度降低。這樣的調整，改變了教學(xué)設計偏思想內容的理解而忽略語(yǔ)言文字的運用這一問(wèn)題。
二、于內容的取舍中明確課堂的主體
本屆教學(xué)觀(guān)摩活動(dòng)，執教者課前不見(jiàn)學(xué)生，為初始課，于是如何合理地進(jìn)行教材取舍就成為教學(xué)設計必須要考慮的問(wèn)題。我一直認為，課后題是這篇文章的重難點(diǎn)，而本文的課后題基本上都集中在第三個(gè)故事與最后一段話(huà)中，于是我理所當然地認為一定要講到這兩段，否則就是沒(méi)有抓住重難點(diǎn)。
起初試講兩次都嘗試將課文基本講完，可結果卻是次次拖堂，遲遲講不完，而且環(huán)環(huán)不扎實(shí)。于是又進(jìn)行了改變，最后一段不講，但前面三個(gè)故事調一下順序，先講第三個(gè)故事，作者為什么會(huì )為心跳而震撼？然后略處理前兩個(gè)故事。試過(guò)發(fā)現，這樣的設計完全沒(méi)有了學(xué)情預設，從難到易，不尊重學(xué)生的讀書(shū)規律，教學(xué)效果可想而知。
最后，我的備課團隊一致決定，不講最后兩段，以學(xué)情來(lái)決定授課內容和教學(xué)設計，而不是依據所謂的課后題。勇敢的取舍，換來(lái)的是扎實(shí)有效的課堂，學(xué)生的學(xué)習時(shí)間多了，活動(dòng)扎實(shí)了，課堂也有效了。
三、從教學(xué)策略的選擇中清晰語(yǔ)文教學(xué)的目標
從第一次備這篇課文，我的腦海里就一直在跳動(dòng)著(zhù)兩個(gè)詞語(yǔ)——創(chuàng )意、創(chuàng )新。于是，開(kāi)始的教學(xué)設計總是求新求異，別人做過(guò)的我不做，別人問(wèn)的問(wèn)題我不問(wèn)，可新意并沒(méi)有為我帶來(lái)新課堂，反而離新課標越來(lái)越遠，離學(xué)生越來(lái)越遠。那一瞬間，我突然明白，為什么專(zhuān)家要反復強調以生為本——因為學(xué)生的學(xué)情、學(xué)生的接受水平直接決定著(zhù)你課堂的生成與效果，創(chuàng )意要體現在研究學(xué)生、研究教材上，而不是研究教法上。
再讀新課標，一行字跳入我的視線(xiàn)當中：語(yǔ)文課程致力于培養學(xué)生的語(yǔ)言文字運用能力，提升學(xué)生的綜合素養。是啊，這才是我們的語(yǔ)文課應當要做的事��！于是，課堂上不再為了理解一個(gè)詞語(yǔ)而不停地誘導、啟發(fā)、追根究底，變成了在情境當中展開(kāi)想象，潛移默化中理解文中的關(guān)鍵詞，讀懂飛蛾讓作者震驚、讓作者放手的原因；沒(méi)有了支離破碎的分析，變成了拿起筆寫(xiě)下作者此時(shí)的感慨。言由心生，學(xué)生在創(chuàng )作中運用文中的生詞，理解文本內容，理解作者肅然起敬的原因。
在教學(xué)“瓜苗生長(cháng)”這一故事時(shí)，我進(jìn)行了這樣的設計：
1.出示學(xué)習提示：用心默讀課文第3自然段，看看作者又看到了什么，產(chǎn)生了怎樣的感慨。用筆畫(huà)出相關(guān)的詞句。
2.學(xué)生自讀課文，完成學(xué)習內容。
3.全班交流。
�。�1）交流作者看到的現象。
預設：墻角的磚縫中掉進(jìn)一粒香瓜子……小瓜苗。
�。�2）引導學(xué)生試著(zhù)用下面的句式寫(xiě)下作者的感慨。
出示：
我看到一株小小的瓜苗，雖然它____，但是______,因為_(kāi)_______。
�。�3）同桌交流。
�。�4）指名讀，教師點(diǎn)撥，引導學(xué)生感受瓜苗生活的環(huán)境是那樣惡劣，困難是那樣多，而且生命很短暫，但它依然對生命充滿(mǎn)熱愛(ài)。
�。�5）投影出示學(xué)生寫(xiě)的幾首小詩(shī)，全班配樂(lè )齊讀。
�。�6）學(xué)生交流此刻對瓜苗的情感。
預設：敬佩、贊美、感動(dòng)、佩服……
出示原文中刪掉的一句話(huà)，感悟作者對瓜苗的情感：
那一股足以擎天撼地的生命力，令我肅然起敬！
板書(shū)：肅然起敬
�。�7）有感情地朗讀課文第3自然段
目的一樣，結果一樣，但過(guò)程不同，于是課堂多了幾分靈動(dòng)與生氣，少了一些理性與教育的痕跡。
磨課帶來(lái)了教學(xué)設計與課堂的轉變，但每一堂課都是充滿(mǎn)遺憾的。作為教師，應當是學(xué)習活動(dòng)的組織者和引導者，但在這節課上，我在一些地方?jīng)]有把引導者這個(gè)角色扮演好，不能很好地處理預設與生成的關(guān)系。比如，在學(xué)生交流所寫(xiě)的作者對瓜苗的感慨時(shí)，當我發(fā)現很多學(xué)生都將“因為
”寫(xiě)成瓜苗有頑強的生命力時(shí)，我沒(méi)能丟一塊石頭，激起學(xué)生心中的那千層浪。假如我可以相機問(wèn)一句，瓜苗僅僅只活了幾天，你們還覺(jué)得它生命力頑強嗎？還佩服它嗎？相信學(xué)生的話(huà)匣會(huì )再次打開(kāi)，驚喜不斷�？上�，這只是如果……但我珍惜這獨有的經(jīng)歷，珍視這次磨課化蝶重生的過(guò)程。
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