教學(xué)設計應遵循的原則
教學(xué)設計應遵循的原則
篇一：教學(xué)設計原則
教學(xué)設計的基本思想、原則、內容和方法，經(jīng)過(guò)適當的訓練掌握分析教學(xué)內容，確定教學(xué)目的，設計課堂教學(xué)結構，選擇教學(xué)媒體，進(jìn)行學(xué)習評價(jià)的基本方法，促進(jìn)教學(xué)改革，優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。
一、 教學(xué)設計意義教學(xué)設計技能訓練目的在于：
使教師了解教學(xué)設計的基本思想、原則、內容和方法，經(jīng)過(guò)適當的訓練掌握分析教學(xué)內容，確定教學(xué)目的，設計課堂教學(xué)結構，選擇教學(xué)媒體，進(jìn)行學(xué)習評價(jià)的基本方法，促進(jìn)教學(xué)改革，優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。教師根據教學(xué)大綱和教科書(shū)的內容以及學(xué)生的具體情況，來(lái)設計每堂課的教學(xué)計劃，作為上課的主要依據。教學(xué)計劃通常包括：班級、課題、上課時(shí)間、課的類(lèi)型、教學(xué)方法教學(xué)目的、教學(xué)內容、課的進(jìn)程和時(shí)間分配；教具、學(xué)具準備，現代化教學(xué)手段的使用，作業(yè)題設計、板書(shū)設計和自我分析等項目。
二、教學(xué)設計的要求 ：
1、明確地制定教學(xué)目的，具體地規定出傳授的基礎知識、培養的基本技能和發(fā)展的能力以及思想品德教育的任務(wù)。
2、合理地組織教材，突出重點(diǎn)，解決難點(diǎn)，以便于學(xué)生理解和掌握系統的知識。
3、恰當地選擇運用教學(xué)方法，調動(dòng)學(xué)生學(xué)習地積極性。
4、根據教學(xué)目的的進(jìn)行學(xué)習評價(jià)，以便及時(shí)地控制、激勵和調節教學(xué)活動(dòng)。
三、教學(xué)內容的分析與教學(xué)目標的確定制定教學(xué)計劃之前必須先鉆研教材。
鉆研教材包括鉆研教學(xué)大綱和教科書(shū)，閱讀有關(guān)參考書(shū)。通過(guò)鉆研教學(xué)大綱，了解教學(xué)目的，掌握教材體系，熟知教學(xué)內容和教學(xué)方法，從而提出教學(xué)地基本要求。在教學(xué)內容分析過(guò)程中，還要對教材進(jìn)行適當地重新組織選擇教學(xué)方法。這就要求做到條理清楚、層次分明；邏輯嚴謹、重點(diǎn)突出；觀(guān)點(diǎn)明確，論證充足；易難適度，詳略得當。選擇教學(xué)方法主要根據具體地教學(xué)任務(wù)，教學(xué)內容自身的特點(diǎn)及學(xué)生的年齡來(lái)考慮。在教學(xué)內容分析過(guò)程中，還要充分地考慮學(xué)生的知識情況及接受能力，以及技能掌握的范圍和質(zhì)量。了解他們的學(xué)習興趣和態(tài)度，理解他們的思維特點(diǎn)、自學(xué)能力和學(xué)習習慣，既要了解全班的一情況，又要了解個(gè)別差異，以便區別對待。在了解學(xué)生的基礎上，預測他們在學(xué)習新教材中可能出現的問(wèn)題，擬定相應的教學(xué)措施，以保證學(xué)生順利地圓滿(mǎn)地掌握所學(xué)知識。 課堂教學(xué)設計的基本策略策略一詞泛指計策和謀略。教學(xué)策略是指為實(shí)現教學(xué)目標而采取的教學(xué)活動(dòng)的程序、方法、形式和媒體等因素的總體思考、策劃和謀略。有效的教學(xué)策略能較好地發(fā)揮教學(xué)理論具體化和教學(xué)活動(dòng)概括化的作用。因此教學(xué)策略是教學(xué)活動(dòng)過(guò)程結構和教學(xué)方法的靈魂。教學(xué)策略的選擇集中地反映了教學(xué)設計者的教育思想和主張，教學(xué)過(guò)程結構和教學(xué)方法組合運用的流程總是教學(xué)策略選擇和運用的體現。最優(yōu)的教學(xué)策略是在特定的教學(xué)背景下達成特定的教學(xué)目標的方法論體系。本章試討論課堂教學(xué)設計的三種基本策略。
一、生成性教學(xué)策略
（一）生成性教學(xué)策略的理論依據
生成性教學(xué)策略?xún)A向于建構主義學(xué)習的理論觀(guān)點(diǎn)。這種策略強調以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動(dòng)建構者，教師對教學(xué)意義的生成起幫助者和促進(jìn)者的作用，并不要求教師直接向學(xué)生傳授和灌輸知識，教學(xué)中利用情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)等學(xué)習環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng )新精神，最終達到使學(xué)生有效地實(shí)現對當前所學(xué)知識的意義建構的目的。 生成性教學(xué)策略的理論觀(guān)點(diǎn)最早可追溯至瑞士認知心理學(xué)家皮亞杰，他所創(chuàng )立的關(guān)于兒童認知發(fā)展理論充滿(mǎn)唯物辨證法。他認為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步構建起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：同化與順應。同化是指個(gè)體把外部環(huán)境中的有關(guān)信息直接整合到自己原有認知結構中去的過(guò)程；順應是指認知結構無(wú)法直接整合外部信息而引致認知結構發(fā)生重組與改造的過(guò)程。同化是認知結構的量變過(guò)程，順應是認知結構的質(zhì)變過(guò)程。當兒童能用現有的認知結構去同化新信息時(shí)，認知處于一種平衡態(tài)，當現有的認知結構不能直接同化新信息時(shí)，平衡態(tài)即被破壞，必須通過(guò)重組和改造原有的認知結構來(lái)尋找新的平衡。兒童的認知結構就是在同化--順應--同化的過(guò)程中逐步發(fā)展、豐富的。 在皮亞杰的上述理論的基礎上，后來(lái)的教育心理學(xué)家在認知結構的性質(zhì)和發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強調了個(gè)體主動(dòng)性的發(fā)揮對知識意義的生成--建構認知結構過(guò)程中的作用；維果茨基則研究活動(dòng)和社會(huì )交往在知識意義生成中的作用。這些研究為生成性教學(xué)策略的發(fā)展提供了重要的理論依據。
（二）生成性教學(xué)策略的教學(xué)觀(guān)個(gè)體的認知發(fā)展與學(xué)習過(guò)程密切相關(guān)。
生成性教學(xué)認為學(xué)學(xué)習是知識意義的自主生成過(guò)程。這一過(guò)程的基本特征是學(xué)生自己從各種特殊事例歸納生成知識意義，學(xué)生學(xué)習的主要任務(wù)不是接受和記憶現成的知識，而是參與知識的探索和發(fā)現過(guò)程；教師的主要任務(wù)不是向學(xué)生傳授現成的知識，而是為學(xué)生探索和發(fā)現知識的意義創(chuàng )造情境、條件和提供幫助。生成性教學(xué)策略可劃分為三種類(lèi)型：
第一類(lèi)是指導生成型。教師提出學(xué)習課題，設想、假設由學(xué)生作出，但是驗證和生成結論的資料由教師事先準備或學(xué)生按教師的要求做好準備。
第二類(lèi)是協(xié)作生成型。學(xué)習者與周?chē)h(huán)境的相互作用，對于學(xué)習內容的理解起著(zhù)關(guān)鍵性的作用。協(xié)作對于學(xué)習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學(xué)習成果的評價(jià)直至意義的生成均有重要作用。但并不是所有的生成性學(xué)習都要協(xié)作，這要視教學(xué)內容與學(xué)生的認知水平而區別。
第三類(lèi)是獨立生成型。課題由學(xué)生自己或教師提出，整個(gè)過(guò)程都由學(xué)生自己獨立進(jìn)行，教師僅僅是學(xué)生學(xué)習的輔助者和組織者。
（三）教學(xué)設計運用生成性策略應遵循的原則：
第一，強調以學(xué)生為中心。這是生成性教學(xué)策略的核心概念。因為從以學(xué)生為中心出發(fā)還是從以教師為中心出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結果。以學(xué)生為中心應體現如下三要素：
�。保诮虒W(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現出學(xué)生的創(chuàng )新精神；
�。玻寣W(xué)生有多種機會(huì )在不同的情境下去組織、加工和應用當前所學(xué)的知識；
�。常寣W(xué)生能根據自身行為的反饋信息來(lái)生成對客觀(guān)事物的認識和解決實(shí)際問(wèn)題的方案。
第二，強調情境對意義生成的作用。即提供生動(dòng)、豐富的教學(xué)情境，使學(xué)習者能利用自己原有認知結構中有關(guān)的經(jīng)驗去同化和順應新知識，從而賦予新知識以某種意義。
第三，強調協(xié)作學(xué)習對意義生成的關(guān)鍵作用。通過(guò)協(xié)作學(xué)習，學(xué)習者的思想、智慧可以被整個(gè)學(xué)習者群體所共享，從而提高對當前所學(xué)知識的意義生成質(zhì)量。
第四，強調利用各種信息資源來(lái)支持意義生成。為了支持學(xué)習者主動(dòng)探索和完成意義建構，在學(xué)習過(guò)程中要為學(xué)生提供各種信息資源，包括各種類(lèi)型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識的手段而是主要用來(lái)作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、進(jìn)行會(huì )話(huà)交流和協(xié)作式探索的認知工具。
（四）生成性教學(xué)策略運用的基本操作內容 根據以上分析，我們認為生成性教學(xué)策略的運用應包括下列步驟：
�。保虒W(xué)目標分析通過(guò)對整門(mén)課程各教學(xué)單元進(jìn)行目標分析，確定當前學(xué)習的主題。
�。玻榫硠�(chuàng )設創(chuàng )設與主題相關(guān)的情境，情境應盡可能真實(shí)，提供有助于意義生成的實(shí)例，并把注意集中于學(xué)習的主題。
�。常畔①Y源設計確定學(xué)習本主題的信息資源的種類(lèi)和每種資源在學(xué)習本主題過(guò)程中所起的作用。對于應從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問(wèn)題，教師應對確實(shí)存在困難的學(xué)生予以必要的幫助。
�。矗畬W(xué)習過(guò)程設計根據所選擇的不同的教學(xué)方法，對學(xué)生的學(xué)習過(guò)程進(jìn)行設計，如前所述，可采用指導生成型設計，或協(xié)作生成型設計，或獨立生成型設計。但每一種設計都必須突出學(xué)生的自主學(xué)習，要提倡學(xué)生自動(dòng)、自助、自學(xué)。對于不同的層次的問(wèn)題，學(xué)習過(guò)程設計應有所不同。生物學(xué)的學(xué)習一般有三種水平的問(wèn)題；
一是基礎性問(wèn)題。這是初等水平問(wèn)題，多為陳述性知識，多用同化的學(xué)習方式。
二是綜合性問(wèn)題。這是中等水平問(wèn)題，一般屬于程序性知識，要運用同化或順應的學(xué)習方式。學(xué)習過(guò)程設計要有利于能力培養。
三是創(chuàng )新性問(wèn)題。這是高等水平的問(wèn)題，多用順應的學(xué)習方式；學(xué)習過(guò)程設計應有利于創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的培養。
�。担畢f(xié)作學(xué)習環(huán)境設計在自主學(xué)習的基礎上開(kāi)展小組討論、多向交流，以進(jìn)一步挖掘主題的內涵，促進(jìn)知識意義生成。協(xié)作學(xué)習環(huán)境設計應包括：
�、賱�(chuàng )設能引起爭論的初始問(wèn)題；
�、趯⒂懻撘蛏钊氩⒁徊讲缴珊罄^問(wèn)題；
�、劢處熞紤]如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上，引導學(xué)生學(xué)會(huì )做什么，切忌直接告訴學(xué)生應該做什么，即不要代替學(xué)生思維。
�。叮畬W(xué)習效果評價(jià)設計采用多元評價(jià)，評價(jià)內容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習能力；協(xié)作學(xué)習過(guò)程中的貢獻；是否達到意義生成的要求。要盡可能設計出學(xué)生樂(lè )意參與，又能客觀(guān)地、確切地反映每個(gè)學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)方法。
（五）優(yōu)點(diǎn)與局限
生成性教學(xué)策略有許多優(yōu)點(diǎn)。主要是：
第一、促進(jìn)智力發(fā)展。因為通過(guò)親自建構知識意義，可以使學(xué)生按照將信息運用于解決問(wèn)題的方式去獲得知識和能力。
第二，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。生成性教學(xué)策略的運用具有刺激學(xué)生探究問(wèn)題的興奮感的作用，它可以使學(xué)生體味到知識意義生成的樂(lè )趣，享受知識發(fā)現過(guò)程的愉快感受，從而將外部動(dòng)機轉化為內部動(dòng)機，增強對學(xué)習本身的興趣。
第三，有利于學(xué)生掌握建構知識意義的方法和探究的方式。這種學(xué)習的方式、方法一經(jīng)掌握，就具有強大的遷移價(jià)值。
第四，有助于保持記憶。生成性教學(xué)過(guò)程是使學(xué)生自身能發(fā)現知識、組織知識并活用知識的學(xué)習過(guò)程，因此所形成的記憶能長(cháng)期保存下來(lái)。 生成性教學(xué)策略又具有其明顯的局限性。這主要表現在以下幾個(gè)方面：
第一，教學(xué)耗時(shí)較多，因而效率低。
第二，適用范圍有限，主要適用于程序性知識的學(xué)習。
第三，要求學(xué)生具備相應的知識和能力，如問(wèn)題意識，發(fā)現或探索知識的經(jīng)驗，確定有效的假設，選擇有效的學(xué)習資源等。若不具備這些條件，則學(xué)習效果不理想。
第四，難以適應不同差異的學(xué)生同時(shí)學(xué)習，或許會(huì )造成認知負荷過(guò)重和情緒上的挫折等。
二、替代性教學(xué)策略
（一）理論依據
替代性教學(xué)策略是指學(xué)生通過(guò)教師呈現材料來(lái)掌握現成知識的一種教學(xué)策略。這種策略?xún)A向于學(xué)生當前所學(xué)的全部?jì)热荻际且源_定的方式由教師傳授給學(xué)生，學(xué)生無(wú)需進(jìn)行任何獨立發(fā)現，而只需接受，即只需把教師呈現的材料，例如一個(gè)事實(shí)、一個(gè)概念、一個(gè)規則、一組聯(lián)想、一種關(guān)系等加以組織、內化到原有的認知結構中，促進(jìn)認知結構的重組、豐富和發(fā)展。
替代性教學(xué)的學(xué)習過(guò)程可以是有意義的、主動(dòng)的，也可以是機械的、被動(dòng)的。有效的替代性教學(xué)必須是有意義的、學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習的策略。 替代性教學(xué)策略?xún)A向于接受學(xué)習的理論觀(guān)點(diǎn)。把接受學(xué)習作為與發(fā)現學(xué)習相對的一種學(xué)習方式加以積極倡導并進(jìn)行系統的心理學(xué)研究的主要代表人物是美國心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾。他認為，人類(lèi)的學(xué)習有多種多樣的類(lèi)型，但從學(xué)習的內容與學(xué)習者已有的知識經(jīng)驗的關(guān)系來(lái)看，可以把人類(lèi)學(xué)習分成有意義學(xué)習和機械學(xué)習。根據學(xué)習進(jìn)行的方式看，可以把學(xué)生的學(xué)習分成接受性學(xué)習和發(fā)現性學(xué)習。在教學(xué)過(guò)程中，絕大多數的知識需要通過(guò)接受式學(xué)習來(lái)掌握。
由于教學(xué)過(guò)程是一個(gè)特殊的認識過(guò)程，學(xué)生主要是接受間接知識，這一特殊性決定了學(xué)生獲取大量知識必須是接受性的。因此奧蘇伯爾強調，在理解接受性學(xué)習的概念時(shí)，必須把接受學(xué)習與機械學(xué)習區分開(kāi)來(lái)。接受學(xué)習與機械學(xué)習不是一回事。接受學(xué)習是與發(fā)現學(xué)習相對的，是指學(xué)生將學(xué)習材料作為現成的定論性的知識來(lái)加以接受、內化，形成自己的知識，而不重復人類(lèi)發(fā)現、形成有關(guān)知識的過(guò)程。機械學(xué)習則是與有意義學(xué)習相對的。它是指不理解學(xué)習材料的意義，死記硬背式的學(xué)習�？梢�(jiàn)，接受學(xué)習可能是有意義的，也可能是機械的。同時(shí)，必須把接受學(xué)習與被動(dòng)學(xué)習區分開(kāi)來(lái)。被動(dòng)學(xué)習是與主動(dòng)學(xué)習相對的，接受學(xué)習可以是主動(dòng)的接受，也可以是被動(dòng)接受，這與學(xué)習者的學(xué)習需要、興趣動(dòng)機以及學(xué)習的能力和基礎等原因有關(guān)。不能把接受學(xué)習與被動(dòng)學(xué)習劃等號。因此，替代性教學(xué)的學(xué)習過(guò)程能否變得有意義，取決于學(xué)生能否將新的知識與自己的認知結構中原有的有關(guān)知識建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。因為只有當聯(lián)系建立起來(lái)的時(shí)候，才能真正理解新知識。為此，要使替代性教學(xué)變得有意義，就必須具備兩個(gè)條件：
�。保畬W(xué)生要具有進(jìn)行意義學(xué)習的意向即把新知識與認識結構中原有的有關(guān)知識聯(lián)系起來(lái)的意向；
�。玻畬W(xué)習材料對學(xué)生具有潛在意義，即學(xué)習材料與學(xué)生的潛在發(fā)展區相適應并具有邏輯意義，且可以與學(xué)生認知結構中的有關(guān)知識相聯(lián)系。換言之，就是學(xué)生的認知結構中是否具備作為新知識學(xué)習基礎的有關(guān)知識以及這些知識的可利用性。
（二）教學(xué)設計運用替代性策略應遵循的基本原則
如前所述，替代性教學(xué)的前提是讓學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習而不是機械學(xué)習，教師只有把具備潛在意義的學(xué)習材料與學(xué)生已有的認知結構聯(lián)系起來(lái)，才能采取相應的有意義學(xué)習。其主要的原則是：
１．不斷分化原則
不斷分化就是指教師在教學(xué)中要根據人們認識新事物的自然順序和認知結構的組織順序，對知識進(jìn)行由上位到下位，由一般到個(gè)別的縱向組織，類(lèi)似于循序漸進(jìn)。過(guò)去，教師往往忽視知識的組織和呈現應當依照抽象和概括性來(lái)進(jìn)行，結果使學(xué)生不能用先前學(xué)習的知識來(lái)同化當前所要學(xué)習的知識，直接導致了機械學(xué)習和大量遺忘現象的產(chǎn)生。不斷分化的原則，就是要求教師在呈現教學(xué)材料時(shí)，應首先介紹具有較高概括和包攝性的知識，然后再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識，因為原先習得的包容范圍較廣的總體中掌握分化的方面較之從原先習得的分化的方面形成總體來(lái)得容易；個(gè)人的某一學(xué)科領(lǐng)域的知識在其頭腦中的組織是由分層次的結構構成的，包攝最廣的觀(guān)念處于這一結構的項端并逐漸容納范圍較小的高度分化的命題、概念。通過(guò)不斷分化的策略來(lái)呈現教材，學(xué)生學(xué)起來(lái)快，而且利于保持與遷移。
２．綜合貫通原則綜合貫通就是從橫的方面加強教材中概念、原理、課題乃至章節之間的聯(lián)系，消除已有知識之間的矛盾與混亂，以促使學(xué)生的學(xué)習融會(huì )貫通。
綜合貫通的策略，就是要求教師幫助學(xué)生牢固掌握知識間的區別和聯(lián)系，指出它們的異同，將前后出現的連續觀(guān)念表面上或實(shí)質(zhì)上不一致的地方融會(huì )貫通，使之成為完整的知識體系。過(guò)去教師在講解教材時(shí)，由于不注重知識的綜合貫通，結果使學(xué)生不能區分表示相同意義的不同術(shù)語(yǔ)或者表示不同意義的相同術(shù)語(yǔ)間的區別和聯(lián)系，造成認識上的混淆，學(xué)生難以理解許多有聯(lián)系的內容之間的共同特征，先前學(xué)習所掌握的知識不能為后繼學(xué)習提供基礎，直接導致了知識的生吞活剝，食而不化。
（三）替代性教學(xué)策略的操作程序
替代性教學(xué)過(guò)程是一種知識的呈現過(guò)程而不是發(fā)現過(guò)程，這并不等于替代性教學(xué)是將現成知識簡(jiǎn)單地登記到原有的認知結構中去。替代性教學(xué)要成為有意義和學(xué)習過(guò)程，就必須有系列主動(dòng)積極的思維活動(dòng)，其基本的實(shí)施程序如下：
�。保尸F先行組織者 在正式學(xué)習新知識前，向學(xué)生介紹一種他們比較熟悉，同時(shí)又高度概括性地包含了正式學(xué)習材料中 的關(guān)鍵內容，這些內容在抽象、概括和包攝水上普遍高于新知識，也與學(xué)生個(gè)人的參照系相聯(lián)系。這些引進(jìn)的內容，充當新舊知識聯(lián)系的橋梁，即所謂的組織者。由于這些引進(jìn)的內容是在呈現新的教學(xué)內容之前介紹的，目的在于幫助學(xué)生確定意義學(xué)習的心理趨向，故又稱(chēng)為先行組織者。先行組織者能根據先前的經(jīng)驗抽出已經(jīng)形成的認知結構，有助于同當前的學(xué)習材料形成有機聯(lián)系，能給學(xué)習材料提供適當的聯(lián)結點(diǎn)，以便在學(xué)習初期易于同已有的認知結構相整合，使學(xué)生能借助組織者將學(xué)習的本質(zhì)內容滲透到已有的認知結構中去，舍棄非本質(zhì)的內容。
�。玻尸F新的學(xué)習任務(wù)和材料新的學(xué)習任務(wù)和材料以講授、討論、實(shí)物、模型、掛圖、計算機多媒體軟件播放、布置作業(yè)等方式向學(xué)生呈現。這一階段有兩件比較重要的事情：
一是必須充分考慮學(xué)生的態(tài)度、經(jīng)驗等變量，運用能激起學(xué)生動(dòng)機、適合學(xué)生的過(guò)去經(jīng)驗和現有能力，并能使材料納入學(xué)生認知結構的方法，以集中和維持學(xué)生學(xué)習的注意力；
二是使學(xué)生明確了解材料的組織，形成整體的方向感。
篇二：教學(xué)設計應遵循的原則
(一)從教學(xué)目標上分析
教學(xué)目標是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，它的正確制訂和達成，是衡量課好壞的主要尺度。所以分析課首先要分析教學(xué)目標�，F在的教學(xué)目標體系是由“知識與技能、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”這三個(gè)維度的組成的，體現了新課程“以學(xué)生發(fā)展為本”的價(jià)值追求。如何正確理解這三個(gè)目標之間的關(guān)系，也就成了如何準確把握教學(xué)目標，如何正確地評價(jià)課堂教學(xué)的關(guān)鍵了。
有人把課堂教學(xué)比作一個(gè)等邊三角形，而知識與技能、過(guò)程與方法、以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)就恰好是這個(gè)三角形的三個(gè)頂點(diǎn)，任何的一個(gè)頂點(diǎn)得不到重視，那這個(gè)三角形就不平衡。這無(wú)疑是一個(gè)很恰當的比喻，形象地表現了這三個(gè)目標的相互依賴(lài)的關(guān)系。反映了這三個(gè)目標的不可分割，缺少了任何一個(gè)目標的達成，一節課顯然也就不完整了。
(二)從處理教材上做出分析
評析老師一節課上的好與壞不僅要看教學(xué)目標的制定和落實(shí)，還要看教者對教材的組織和處理。我們在評析教師一節課時(shí)，既要看教師知識教授的準確科學(xué)，更要注意分析教師教材處理和教法選擇上是否突出了重點(diǎn)，突破了難點(diǎn)，抓住了關(guān)鍵。
（三）從教學(xué)程序上分析
教學(xué)目標要在教學(xué)程序中完成，教學(xué)目標能不能實(shí)現要看教師教學(xué)程序的設計和運作。緣此，評課就必須要對教學(xué)程序做出評析。教學(xué)程序評析包括以下幾個(gè)主要方面。
1、看教學(xué)思路設計
寫(xiě)作要有思路，寫(xiě)文章要有思路，上課同樣要有思路，這就是教學(xué)思路。教學(xué)思路是教師上課的脈絡(luò )和主線(xiàn)，它是根據教學(xué)內容和學(xué)生水平兩個(gè)方面的實(shí)際情況設計出來(lái)的。它反映一系列教學(xué)措施怎樣編排組合，怎樣銜接過(guò)渡，怎樣安排詳略，怎樣安排講練等。教師課堂上的教學(xué)思路設計是多種多樣的。為此，評課者評教學(xué)思路，
一是要看教學(xué)思路設計符不符合教學(xué)內容實(shí)際，符不符合學(xué)生實(shí)際；
二是要看教學(xué)思路的設計是不是有一定的獨創(chuàng )性，超凡脫俗給學(xué)生以新鮮的感受；
三是看教學(xué)思路的層次，脈絡(luò )是不是清晰；四是看教師在課堂上教學(xué)思路實(shí)際運作有效果。我們平時(shí)看課看到有些老師課上不好，效率低，很大一個(gè)程度就是教學(xué)思路不清，或教學(xué)思路不符合教學(xué)內容實(shí)際和學(xué)生實(shí)際等造成的。所以評課，必須注重對教學(xué)思路的評析。
2、看課堂結構安排
教學(xué)思路與課堂結構既有區別又有聯(lián)系，教學(xué)思路側重教材處理，反映教師課堂教學(xué)縱向教學(xué)脈絡(luò )，而課堂結構側重教法設計，反映教學(xué)橫向的層次和環(huán)節。它是指一節課的教學(xué)過(guò)程各部分的確立，以及它們之間的聯(lián)系、順序和時(shí)間分配。課堂結構也稱(chēng)為教學(xué)環(huán)節或步驟。課堂結構的不同，也會(huì )產(chǎn)生不同的課堂效果�？梢�(jiàn)課堂結構設計是十分重要的。通常一節好課的結構是結構嚴謹、環(huán)環(huán)相扣，過(guò)渡自然，時(shí)間分配合理，密度適中，效率高。
計算授課者的教學(xué)時(shí)間設計，能較好地了解授課者授課重點(diǎn)、結構安排授課時(shí)間設計包括：教學(xué)環(huán)節的時(shí)間分配與銜接是否恰當。
1．計算教學(xué)環(huán)節的時(shí)間分配，看教學(xué)環(huán)節時(shí)間分配和銜接是否恰當�？从袩o(wú)前松后緊(前面時(shí)間安排多，內容松散，后面時(shí)間少， 內容密度大)或前緊后松現象(前面時(shí)間短，教學(xué)密度大，后面時(shí)間多，內容松散)看講與練時(shí)間搭配是否合理等。
2．計算教師活動(dòng)與學(xué)生活動(dòng)時(shí)間分配，看是否與教學(xué)目的和要求一致，有無(wú)教師占用時(shí)間過(guò)多，學(xué)生活動(dòng)時(shí)間過(guò)少現象。
3．計算學(xué)生的個(gè)人活動(dòng)時(shí)間與學(xué)生集體活動(dòng)時(shí)間的分配�？磳W(xué)生個(gè)人活動(dòng)，小組活動(dòng)和全班活動(dòng)時(shí)間分配是否合理，有無(wú)集體活動(dòng)過(guò)多，學(xué)生個(gè)人自學(xué)、獨立思考、獨立完成作業(yè)時(shí)間大少現象。
4．計算優(yōu)差生活動(dòng)時(shí)間�？磧�(yōu)中差生活動(dòng)時(shí)間分配是否合理。有無(wú)優(yōu)等生占用時(shí)間過(guò)多，差等生占用時(shí)間太少的現象。
5．計算非教學(xué)時(shí)間，看教師在課堂上有無(wú)脫離教學(xué)內容，做別的事情。浪費寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間的現象。
篇二：教學(xué)設計的基本策略和原則
教學(xué)設計的基本思想、原則、內容和方法，經(jīng)過(guò)適當的訓練掌握分析教學(xué)內容，確定教學(xué)目的，設計課堂教學(xué)結構，選擇教學(xué)媒體，進(jìn)行學(xué)習評價(jià)的基本方法，促進(jìn)教學(xué)改革，優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。
一、 教學(xué)設計意義教學(xué)設計技能訓練目的在于：
使教師了解教學(xué)設計的基本思想、原則、內容和方法，經(jīng)過(guò)適當的訓練掌握分析教學(xué)內容，確定教學(xué)目的，設計課堂教學(xué)結構，選擇教學(xué)媒體，進(jìn)行學(xué)習評價(jià)的基本方法，促進(jìn)教學(xué)改革，優(yōu)化課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。教師根據教學(xué)大綱和教科書(shū)的內容以及學(xué)生的具體情況，來(lái)設計每堂課的教學(xué)計劃，作為上課的主要依據。教學(xué)計劃通常包括：班級、課題、上課時(shí)間、課的類(lèi)型、教學(xué)方法教學(xué)目的、教學(xué)內容、課的進(jìn)程和時(shí)間分配；教具、學(xué)具準備，現代化教學(xué)手段的使用，作業(yè)題設計、板書(shū)設計和自我分析等項目。
二、教學(xué)設計的要求 ：
1、明確地制定教學(xué)目的，具體地規定出傳授的基礎知識、培養的基本技能和發(fā)展的能力以及思想品德教育的任務(wù)。
2、合理地組織教材，突出重點(diǎn)，解決難點(diǎn)，以便于學(xué)生理解和掌握系統的知識。
3、恰當地選擇運用教學(xué)方法，調動(dòng)學(xué)生學(xué)習地積極性。
4、根據教學(xué)目的的進(jìn)行學(xué)習評價(jià)，以便及時(shí)地控制、激勵和調節教學(xué)活動(dòng)。
三、教學(xué)內容的分析與教學(xué)目標的確定制定教學(xué)計劃之前必須先鉆研教材。
鉆研教材包括鉆研教學(xué)大綱和教科書(shū)，閱讀有關(guān)參考書(shū)。通過(guò)鉆研教學(xué)大綱，了解教學(xué)目的，掌握教材體系，熟知教學(xué)內容和教學(xué)方法，從而提出教學(xué)地基本要求。在教學(xué)內容分析過(guò)程中，還要對教材進(jìn)行適當地重新組織選擇教學(xué)方法。這就要求做到條理清楚、層次分明；邏輯嚴謹、重點(diǎn)突出；觀(guān)點(diǎn)明確，論證充足；易難適度，詳略得當。選擇教學(xué)方法主要根據具體地教學(xué)任務(wù)，教學(xué)內容自身的特點(diǎn)及學(xué)生的年齡來(lái)考慮。在教學(xué)內容分析過(guò)程中，還要充分地考慮學(xué)生的知識情況及接受能力，以及技能掌握的范圍和質(zhì)量。了解他們的學(xué)習興趣和態(tài)度，理解他們的思維特點(diǎn)、自學(xué)能力和學(xué)習習慣，既要了解全班的一情況，又要了解個(gè)別差異，以便區別對待。在了解學(xué)生的基礎上，預測他們在學(xué)習新教材中可能出現的問(wèn)題，擬定相應的教學(xué)措施，以保證學(xué)生順利地圓滿(mǎn)地掌握所學(xué)知識。
課堂教學(xué)設計的基本策略
"策略"一詞泛指計策和謀略。教學(xué)策略是指為實(shí)現教學(xué)目標而采取的教學(xué)活動(dòng)的程序、方法、形式和媒體等因素的總體思考、策劃和謀略。有效的教學(xué)策略能較好地發(fā)揮教學(xué)理論具體化和教學(xué)活動(dòng)概括化的作用。因此教學(xué)策略是教學(xué)活動(dòng)過(guò)程結構和教學(xué)方法的靈魂。教學(xué)策略的選擇集中地反映了教學(xué)設計者的教育思想和主張，教學(xué)過(guò)程結構和教學(xué)方法組合運用的流程總是教學(xué)策略選擇和運用的體現。最優(yōu)的教學(xué)策略是在特定的教學(xué)背景下達成特定的教學(xué)目標的方法論體系。本章試討論課堂教學(xué)設計的三種基本策略。
一、生成性教學(xué)策略
（一）生成性教學(xué)策略的理論依據
生成性教學(xué)策略?xún)A向于建構主義學(xué)習的理論觀(guān)點(diǎn)。這種策略強調以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動(dòng)建構者，教師對教學(xué)意義的生成起幫助者和促進(jìn)者的作用，并不要求教師直接向學(xué)生傳授和灌輸知識，教學(xué)中利用情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)等學(xué)習環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng )新精神，最終達到使學(xué)生有效地實(shí)現對當前所學(xué)知識的意義建構的目的。
生成性教學(xué)策略的理論觀(guān)點(diǎn)最早可追溯至瑞士認知心理學(xué)家皮亞杰，他所創(chuàng )立的關(guān)于兒童認知發(fā)展理論充滿(mǎn)唯物辨證法。他認為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步構建起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程："同化"與"順應"。同化是指個(gè)體把外部環(huán)境中的有關(guān)信息直接整合到自己原有認知結構中去的過(guò)程；順應是指認知結構無(wú)法直接整合外部信息而引致認知結構發(fā)生重組與改造的過(guò)程。同化是認知結構的量變過(guò)程，順應是認知結構的質(zhì)變過(guò)程。當兒童能用現有的認知結構去同化新信息時(shí)，認知處于一種"平衡態(tài)"，當現有的認知結構不能直接同化新信息時(shí)，"平衡態(tài)"即被破壞，必須通過(guò)重組和改造原有的認知結構來(lái)尋找新的平衡。兒童的認知結構就是在"同化--順應--同化"的過(guò)程中逐步發(fā)展、豐富的。
在皮亞杰的上述理論的基礎上，后來(lái)的教育心理學(xué)家在認知結構的性質(zhì)和發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；如斯騰伯爾和卡茨等人強調了個(gè)體主動(dòng)性的發(fā)揮對知識意義的生成--建構認知結構過(guò)程中的作用；維果茨基則研究"活動(dòng)"和"社會(huì )交往"在知識意義生成中的作用。這些研究為生成性教學(xué)策略的發(fā)展提供了重要的理論依據。
（二）生成性教學(xué)策略的教學(xué)觀(guān)
個(gè)體的認知發(fā)展與學(xué)習過(guò)程密切相關(guān)。"生成性教學(xué)"認為學(xué)學(xué)習是知識意義的自主生成過(guò)程。這一過(guò)程的基本特征是學(xué)生自己從各種特殊事例歸納生成知識意義，學(xué)生學(xué)習的主要任務(wù)不是接受和記憶現成的知識，而是參與知識的探索和發(fā)現過(guò)程；教師的主要任務(wù)不是向學(xué)生傳授現成的知識，而是為學(xué)生探索和發(fā)現知識的意義創(chuàng )造情境、條件和提供幫助。
生成性教學(xué)策略可劃分為三種類(lèi)型：一類(lèi)是指導生成型。教師提出學(xué)習課題，設想、假設由學(xué)生作出，但是驗證和生成結論的資料由教師事先準備或學(xué)生按教師的要求做好準備。第二類(lèi)是協(xié)作生成型。學(xué)習者與周?chē)h(huán)境的相互作用，對于學(xué)習內容的理解起著(zhù)關(guān)鍵性的作用。協(xié)作對于學(xué)習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學(xué)習成果的評價(jià)直至意義的生成均有重要作用。但并不是所有的生成性學(xué)習都要協(xié)作，這要視教學(xué)內容與學(xué)生的認知水平而區別，第三類(lèi)是獨立生成型。課題由學(xué)生自己或教師提出，整個(gè)過(guò)程都由學(xué)生自己獨立進(jìn)行，教師僅僅是學(xué)生學(xué)習的輔助者和組織者。
（三）教學(xué)設計運用生成性策略應遵循的原則：
第一，強調以學(xué)生為中心。這是生成性教學(xué)策略的核心概念。因為從"以學(xué)生為中心"出發(fā)還是從"以教師為中心"出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結果。"以學(xué)生為中心"應體現如下三要素：
�。保诮虒W(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現出學(xué)生的創(chuàng )新精神；
�。玻寣W(xué)生有多種機會(huì )在不同的情境下去組織、加工和應用當前所學(xué)的知識；
�。常寣W(xué)生能根據自身行為的反饋信息來(lái)生成對客觀(guān)事物的認識和解決實(shí)際問(wèn)題的方案。
第二，強調情境對意義生成的作用。即提供生動(dòng)、豐富的教學(xué)情境，使學(xué)習者能利用自己原有認知結構中有關(guān)的經(jīng)驗去"同化"和"順應"新知識，從而賦予新知識以某種意義。
第三，強調"協(xié)作學(xué)習"對意義生成的關(guān)鍵作用。通過(guò)協(xié)作學(xué)習，學(xué)習者的思想、智慧可以被整個(gè)學(xué)習者群體所共享，從而提高對當前所學(xué)知識的意義生成質(zhì)量。
第四，強調利用各種信息資源來(lái)支持意義生成。為了支持學(xué)習者主動(dòng)探索和完成意義建構，在學(xué)習過(guò)程中要為學(xué)生提供各種信息資源，包括各種類(lèi)型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料，但媒體不再是幫助教師傳授知識的手段而是主要用來(lái)作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、進(jìn)行會(huì )話(huà)交流和協(xié)作式探索的認知工具。
（四）生成性教學(xué)策略運用的基本操作內容
根據以上分析，我們認為生成性教學(xué)策略的運用應包括下列步驟：
１．教學(xué)目標分析
通過(guò)對整門(mén)課程各教學(xué)單元進(jìn)行目標分析，確定當前學(xué)習的"主題"。
２．情境創(chuàng )設創(chuàng )設與主題相關(guān)的情境，情境應盡可能真實(shí)，提供有助于意義生成的實(shí)例，并把注意集中于學(xué)習的主題。
３．信息資源設計
確定學(xué)習本主題的信息資源的種類(lèi)和每種資源在學(xué)習本主題過(guò)程中所起的作用。對于應從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源等問(wèn)題，教師應對確實(shí)存在困難的學(xué)生予以必要的幫助。
４．學(xué)習過(guò)程設計
根據所選擇的不同的教學(xué)方法，對學(xué)生的學(xué)習過(guò)程進(jìn)行設計，如前所述，可采用指導生成型設計，或協(xié)作生成型設計，或獨立生成型設計。但每一種設計都必須突出學(xué)生的自主學(xué)習，要提倡學(xué)生"自動(dòng)、自助、自學(xué)"。
對于不同的層次的問(wèn)題，學(xué)習過(guò)程設計應有所不同。生物學(xué)的學(xué)習一般有三種水平的問(wèn)題；一是基礎性問(wèn)題。這是初等水平問(wèn)題，多為陳述性知識，多用"同化"的學(xué)習方式。二是綜合性問(wèn)題。這是中等水平問(wèn)題，一般屬于程序性知識，要運用"同化"或"順應"的學(xué)習方式。學(xué)習過(guò)程設計要有利于能力培養。三是創(chuàng )新性問(wèn)題。這是高等水平的問(wèn)題，多用"順應"的學(xué)習方式；學(xué)習過(guò)程設計應有利于創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力的培養。
５．協(xié)作學(xué)習環(huán)境設計
在自主學(xué)習的基礎上開(kāi)展小組討論、多向交流，以進(jìn)一步挖掘主題的內涵，促進(jìn)知識意義生成。協(xié)作學(xué)習環(huán)境設計應包括：
�、賱�(chuàng )設能引起爭論的初始問(wèn)題；
�、趯⒂懻撘蛏钊氩⒁徊讲缴珊罄^問(wèn)題；
�、劢處熞紤]如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上，引導學(xué)生"學(xué)會(huì )做什么"，切忌直接告訴學(xué)生"應該做什么"，即不要代替學(xué)生思維。
６．學(xué)習效果評價(jià)設計
采用多元評價(jià)，評價(jià)內容主要圍繞三個(gè)方面：自主學(xué)習能力；協(xié)作學(xué)習過(guò)程中的貢獻；是否達到意義生成的要求。要盡可能設計出學(xué)生樂(lè )意參與，又能客觀(guān)地、確切地反映每個(gè)學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)方法。
（五）優(yōu)點(diǎn)與局限
生成性教學(xué)策略有許多優(yōu)點(diǎn)。主要是：
第一、促進(jìn)智力發(fā)展。因為通過(guò)親自建構知識意義，可以使學(xué)生按照將信息運用于解決問(wèn)題的方式去獲得知識和能力。
第二、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。生成性教學(xué)策略的運用具有刺激學(xué)生"探究問(wèn)題的興奮感"的作用，它可以使學(xué)生體味到知識意義生成的樂(lè )趣，享受知識發(fā)現過(guò)程的愉快感受，從而將外部動(dòng)機轉化為內部動(dòng)機，增強對學(xué)習本身的興趣。
第三、有利于學(xué)生掌握建構知識意義的方法和探究的方式。這種學(xué)習的方式、方法一經(jīng)掌握，就具有強大的遷移價(jià)值。第四，有助于保持記憶。生成性教學(xué)過(guò)程是使學(xué)生自身能發(fā)現知識、組織知識并活用知識的學(xué)習過(guò)程，因此所形成的記憶能長(cháng)期保存下來(lái)。
生成性教學(xué)策略又具有其明顯的局限性。這主要表現在以下幾個(gè)方面：
第一，教學(xué)耗時(shí)較多，因而效率低。
第二，適用范圍有限，主要適用于程序性知識的學(xué)習。
第三，要求學(xué)生具備相應的知識和能力，如問(wèn)題意識，發(fā)現或探索知識的經(jīng)驗，確定有效的假設，選擇有效的學(xué)習資源等。若不具備這些條件，則學(xué)習效果不理想。
第四，難以適應不同差異的學(xué)生同時(shí)學(xué)習，或許會(huì )造成認知負荷過(guò)重和情緒上的挫折等。
二、替代性教學(xué)策略
（一）理論依據
替代性教學(xué)策略是指學(xué)生通過(guò)教師呈現材料來(lái)掌握現成知識的一種教學(xué)策略。這種策略?xún)A向于學(xué)生當前所學(xué)的全部?jì)热荻际且源_定的方式由教師傳授給學(xué)生，學(xué)生無(wú)需進(jìn)行任何獨立發(fā)現，而只需接受，即只需把教師呈現的材料，例如一個(gè)事實(shí)、一個(gè)概念、一個(gè)規則、一組聯(lián)想、一種關(guān)系等加以組織、內化到原有的認知結構中，促進(jìn)認知結構的重組、豐富和發(fā)展。
替代性教學(xué)的學(xué)習過(guò)程可以是有意義的、主動(dòng)的，也可以是機械的、被動(dòng)的。有效的替代性教學(xué)必須是有意義的、學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習的策略。
替代性教學(xué)策略?xún)A向于接受學(xué)習的理論觀(guān)點(diǎn)。把接受學(xué)習作為與發(fā)現學(xué)習相對的一種學(xué)習方式加以積極倡導并進(jìn)行系統的心理學(xué)研究的主要代表人物是美國心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾。他認為，人類(lèi)的學(xué)習有多種多樣的類(lèi)型，但從學(xué)習的內容與學(xué)習者已有的知識經(jīng)驗的關(guān)系來(lái)看，可以把人類(lèi)學(xué)習分成有意義學(xué)習和機械學(xué)習。根據學(xué)習進(jìn)行的方式看，可以把學(xué)生的學(xué)習分成接受性學(xué)習和發(fā)現性學(xué)習。在教學(xué)過(guò)程中，絕大多數的知識需要通過(guò)"接受式學(xué)習"來(lái)掌握。由于教學(xué)過(guò)程是一個(gè)特殊的認識過(guò)程，學(xué)生主要是接受間接知識，這一特殊性決定了學(xué)生獲取大量知識必須是接受性的。因此奧蘇伯爾強調，在理解接受性學(xué)習的概念時(shí)，必須把接受學(xué)習與機械學(xué)習區分開(kāi)來(lái)。接受學(xué)習與機械學(xué)習不是一回事。接受學(xué)習是與發(fā)現學(xué)習相對的，是指學(xué)生將學(xué)習材料作為現成的定論性的知識來(lái)加以接受、內化，形成自己的知識，而不重復人類(lèi)發(fā)現、形成有關(guān)知識的過(guò)程。機械學(xué)習則是與有意義學(xué)習相對的。它是指不理解學(xué)習材料的意義，死記硬背式的學(xué)習�？梢�(jiàn)，接受學(xué)習可能是有意義的，也可能是機械的。同時(shí)，必須把接受學(xué)習與被動(dòng)學(xué)習區分開(kāi)來(lái)。被動(dòng)學(xué)習是與主動(dòng)學(xué)習相對的，接受學(xué)習可以是主動(dòng)的接受，也可以是被動(dòng)接受，這與學(xué)習者的學(xué)習需要、興趣動(dòng)機以及學(xué)習的能力和基礎等原因有關(guān)。不能把接受學(xué)習與被動(dòng)學(xué)習劃等號。因此，替代性教學(xué)的學(xué)習過(guò)程能否變得有意義，取決于學(xué)生能否將新的知識與自己的認知結構中原有的有關(guān)知識建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。因為只有當聯(lián)系建立起來(lái)的時(shí)候，才能真正理解新知識。為此，要使替代性教學(xué)變得有意義，就必須具備兩個(gè)條件：
�。保畬W(xué)生要具有進(jìn)行意義學(xué)習的意向即把新知識與認識結構中原有的有關(guān)知識聯(lián)系起來(lái)的意向；
�。玻畬W(xué)習材料對學(xué)生具有潛在意義，即學(xué)習材料與學(xué)生的"潛在發(fā)展區"相適應并具有邏輯意義，且可以與學(xué)生認知結構中的有關(guān)知識相聯(lián)系。換言之，就是學(xué)生的認知結構中是否具備作為新知識學(xué)習基礎的有關(guān)知識以及這些知識的可利用性。
（二）教學(xué)設計運用替代性策略應遵循的基本原則
如前所述，替代性教學(xué)的前提是讓學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習而不是機械學(xué)習，教師只有把具備潛在意義的學(xué)習材料與學(xué)生已有的認知結構聯(lián)系起來(lái)，才能采取相應的有意義學(xué)習。其主要的原則是：
１．不斷分化原則
不斷分化就是指教師在教學(xué)中要根據人們認識新事物的自然順序和認知結構的組織順序，對知識進(jìn)行由上位到下位，由一般到個(gè)別的縱向組織，類(lèi)似于循序漸進(jìn)。過(guò)去，教師往往忽視知識的組織和呈現應當依照抽象和概括性來(lái)進(jìn)行，結果使學(xué)生不能用先前學(xué)習的知識來(lái)同化當前所要學(xué)習的知識，直接導致了機械學(xué)習和大量遺忘現象的產(chǎn)生。不斷分化的原則，就是要求教師在呈現教學(xué)材料時(shí)，應首先介紹具有較高概括和包攝性的知識，然后再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識，因為原先習得的包容范圍較廣的總體中掌握分化的方面較之從原先習得的分化的方面形成總體來(lái)得容易；個(gè)人的某一學(xué)科領(lǐng)域的知識在其頭腦中的組織是由分層次的結構構成的，包攝最廣的觀(guān)念處于這一結構的項端并逐漸容納范圍較小的高度分化的命題、概念。通過(guò)不斷分化的策略來(lái)呈現教材，學(xué)生學(xué)起來(lái)快，而且利于保持與遷移。
２．綜合貫通原則
綜合貫通就是從橫的方面加強教材中概念、原理、課題乃至章節之間的聯(lián)系，消除已有知識之間的矛盾與混亂，以促使學(xué)生的學(xué)習融會(huì )貫通。綜合貫通的策略，就是要求教師幫助學(xué)生牢固掌握知識間的區別和聯(lián)系，指出它們的異同，將前后出現的連續觀(guān)念表面上或實(shí)質(zhì)上不一致的地方融會(huì )貫通，使之成為完整的知識體系。過(guò)去教師在講解教材時(shí)，由于不注重知識的綜合貫通，結果使學(xué)生不能區分表示相同意義的不同術(shù)語(yǔ)或者表示不同意義的相同術(shù)語(yǔ)間的區別和聯(lián)系，造成認識上的混淆，學(xué)生難以理解許多有聯(lián)系的內容之間的共同特征，先前學(xué)習所掌握的知識不能為后繼學(xué)習提供基礎，直接導致了知識的生吞活剝，食而不化。
（三）替代性教學(xué)策略的操作程序
替代性教學(xué)過(guò)程是一種知識的呈現過(guò)程而不是發(fā)現過(guò)程，這并不等于替代性教學(xué)是將現成知識簡(jiǎn)單地"登記"到原有的認知結構中去。替代性教學(xué)要成為有意義和學(xué)習過(guò)程，就必須有系列主動(dòng)積極的思維活動(dòng)，其基本的實(shí)施程序如下：
�。保尸F先行組織者在正式學(xué)習新知識前，向學(xué)生介紹一種他們比較熟悉，同時(shí)又高度概括性地包含了正式學(xué)習材料中 的關(guān)鍵內容，這些內容在抽象、概括和包攝水上普遍高于新知識，也與學(xué)生個(gè)人的參照系相聯(lián)系。這些引進(jìn)的內容，充當新舊知識聯(lián)系的橋梁，即所謂的"組織者"。由于這些引進(jìn)的內容是在呈現新的教學(xué)內容之前介紹的，目的在于幫助學(xué)生確定意義學(xué)習的心理趨向，故又稱(chēng)為"先行組織者"。先行組織者能根據先前的經(jīng)驗抽出已經(jīng)形成的認知結構，有助于同當前的學(xué)習材料形成有機聯(lián)系，能給學(xué)習材料提供適當的聯(lián)結點(diǎn)，以便在學(xué)習初期易于同已有的認知結構相整合，使學(xué)生能借助組織者將學(xué)習的本質(zhì)內容滲透到已有的認知結構中去，舍棄非本質(zhì)的內容。
２．呈現新的學(xué)習任務(wù)和材料
新的學(xué)習任務(wù)和材料以講授、討論、實(shí)物、模型、掛圖、計算機多媒體軟件播放、布置作業(yè)等方式向學(xué)生呈現。這一階段有兩件比較重要的事情：
一是必須充分考慮學(xué)生的態(tài)度、經(jīng)驗等變量，運用能激起學(xué)生動(dòng)機、適合學(xué)生的過(guò)去經(jīng)驗和現有能力，并能使材料納入學(xué)生認知結構的方法，以集中和維持學(xué)生學(xué)習的注意力；
二是使學(xué)生明確了解材料的組織，形成整體的方向感。
篇三：?jiǎn)卧虒W(xué)設計的結構與原則
一、結構內容：
其實(shí)施步驟分四步：?jiǎn)卧ㄗx→典型示教→強化鞏固→遷移運用。以講讀課文（每單元第一、二兩課）作“示范篇”示法，以閱讀課文（每單元第三課）作“鞏固篇”得法，以獨立閱讀課文（每單元第四課）或課外導讀作“運用篇”用法。體現“感知→理解→鞏固→運用”的教學(xué)回歸。
單元教學(xué)設計的結構
從上圖中，我們可以看出，一個(gè)單元教學(xué)設計中可以包括多個(gè)“一節課教學(xué)設計”和“主題式教學(xué)設計”。需要注意的是，不僅在一個(gè)單元內部可以進(jìn)行主題式教學(xué)，還可以綜合兩個(gè)或多個(gè)單元知識內容開(kāi)展主題式教學(xué)。
二、單元教學(xué)設計的原則和注意事項
1、以單元或章為單位，體現各個(gè)知識點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系
2、體現單元學(xué)習的完整性
3、體現單元學(xué)習的層次性
4、多種教學(xué)形式相結合布教師主導、學(xué)生探究相結合
5、注重單元內容的綜合運用
6、提供評價(jià)方法及模板
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