《冬陽(yáng)童年駱駝隊》教學(xué)反思范文
好課種種，韻味各異：有的像美酒，芬芳濃烈，飲之醉人；有的似白水，純極淡極，卻不失本真；有的則如清茶，香在隱約之中，味在有無(wú)之間，然品之卻自有一種回味久久不散——這便是一種境界，是課的境界，也是人的境界。
好課難得，難在文、課、人的統一。即如此課——林海音的《冬陽(yáng)童年駱駝隊》本是如茶之文，平實(shí)質(zhì)樸的言辭下，一種非喜非憂(yōu)、非傷非怨的情緒縈繞其間，尋之無(wú)跡，品之有味，直令人纏惻；這一課堂的構筑也正如茶意，舒緩平淡，看似信手拈來(lái)、波瀾不驚，細察之卻處處匠心獨運，回味深長(cháng)；而執教者在課堂上表現出的那一份從容恬淡、含蓄幽雅，也正合了茶道之本——所以，這是一堂好課。
回過(guò)來(lái)說(shuō)，林海音的這篇文章雖好，但對于小學(xué)生卻不太容易領(lǐng)悟得深刻，正如孩子們往往更喜歡碳酸飲料而不是茶一般。但是從實(shí)錄中我們卻可以發(fā)現，這些孩子從課始笑談童年趣事，到課末以不同的理解紛紛感懷逝去的童年，其理解的深度、情感的厚度、心靈的廣度，提升了何止一個(gè)檔次。然而你如果要找他們是在什么“點(diǎn)”上發(fā)生了這種變化的，卻會(huì )發(fā)現根本無(wú)從找起——一切似乎就是在不知不覺(jué)間、在讀讀說(shuō)說(shuō)間那么自然而然地發(fā)生了——沒(méi)有煽情似的渲染、沒(méi)有出人意料的環(huán)節設計、甚至沒(méi)有很明顯的教師點(diǎn)撥——我們只能說(shuō)，其課如茶。
一、開(kāi)篇如茶——清思凝練
在揭示課題之后，教師先讓孩子們根據課題的三個(gè)詞語(yǔ)展開(kāi)聯(lián)想——“你仿佛看到了怎樣的一個(gè)畫(huà)面”。這一環(huán)節，我以為正如茶道中的“暖壺”，也可以套一句《琵琶行》中的話(huà)，“未成曲調先有情”。
本文的課題是很有點(diǎn)意思的，它以三個(gè)不同意象的詞語(yǔ)疊加而成，細細體味，“冬陽(yáng)”為文章創(chuàng )設了一種感傷與溫暖交織的情緒基調，“童年”揭示了本文的內容主旨，而“駱駝隊”則是貫穿課文的一條線(xiàn)索。三個(gè)詞語(yǔ)的結合，不僅勾畫(huà)出了一幅記憶深處的童年印象，而且營(yíng)造出了一種深沉廣闊的意象空間和情緒空間。都說(shuō)課題是文眼，但像本文這樣包容量如此大、又如此具有審美特質(zhì)的題目，卻是不多見(jiàn)的。教師以其獨有的文學(xué)敏感性和教學(xué)敏感性抓住了這一點(diǎn)，展開(kāi)了一個(gè)凝練的、卻對全課的展開(kāi)都具有重要意義的聯(lián)想環(huán)節。
看學(xué)生的聯(lián)想，這一環(huán)節應該是得到了不錯的落實(shí)。雖然他們還幾乎沒(méi)有接觸課文，但是憑借這三個(gè)意象鮮明的詞語(yǔ)，憑借其個(gè)性化的理解，基本上都把握住了一點(diǎn)一——童年的快樂(lè )。應該說(shuō)，這一理解與課文真正要表達的那種懷念而感傷的情緒還是有一定的距離的，但是這種距離，卻是一種重要的資源，它們之間的差距為后面的學(xué)習，無(wú)論是在內容理解上還是在情緒體驗上，既提供了一種鋪墊，又提供了相當的增容空間，使得下文的展開(kāi)和深入變得更容易而自然。
在短短的課題聯(lián)想之后，優(yōu)美而略帶感傷的音樂(lè )《送別》輕輕響起，一張充滿(mǎn)歷史厚重感的駱駝隊黑白照片呈現在大家面前。教師的三言?xún)烧Z(yǔ)和這音樂(lè )畫(huà)面完美地結合到一起，轉瞬間就將孩子們從眼下帶回到了幾十年前的老北京城南，帶入了課文所勾勒的童年生活、所營(yíng)造的懷舊氣氛中。
壺已暖，茶已投，沸水緩緩傾入，翻起一片雪乳似的泡沫，茶香隨之便流溢出來(lái)了——
二、品讀如茶——清味繚繞
在品讀文本的這一部分，若要下一個(gè)評論，我只想出四個(gè)字來(lái)——“一唱三嘆”。何謂“一唱”？——教師在這個(gè)環(huán)節中投放的一個(gè)大問(wèn)題“你覺(jué)得林海音敘述的四件事中最有趣的是哪一件？”何謂“三嘆”？——在這個(gè)環(huán)節中學(xué)生反復吟誦的“夏天過(guò)去，秋天過(guò)去，冬天又來(lái)了，駱駝隊又來(lái)了，但是童年卻一去不還。冬陽(yáng)底下學(xué)駱駝咀嚼的傻事，我也不會(huì )再做了�！边@如一個(gè)不斷往復呈現的旋律主題，覆蓋了課堂的絕大部分時(shí)間和空間�？梢哉f(shuō)，整堂課，學(xué)生主要就是在笑談趣事之趣，品悟“一去不返”的無(wú)奈和感傷。
將課堂中幾次反復的環(huán)節進(jìn)行一下比較，我們可以發(fā)現，重復的只是形式，而感悟卻是一次次地在加深、在升華。這使得形式上的反復其實(shí)卻成為了一種回環(huán)旋繞的遞進(jìn)。數一下，學(xué)生共朗讀了五次重點(diǎn)句。應該說(shuō)，前兩次學(xué)生的誦讀是比較被動(dòng)的，是教師出示并引導著(zhù)學(xué)生讀，因此學(xué)生的朗讀聽(tīng)起來(lái)顯得比較生硬，一定程度上游離在課文情緒場(chǎng)之外。而到后來(lái)，當學(xué)生一次次地與文本與作者做著(zhù)心靈上的對話(huà)，一次次地感受著(zhù)童年那份遙遠美好的童真童趣，他們的朗讀也漸漸地入情入味。尤其是最后，當學(xué)生盡情書(shū)寫(xiě)了對童年生活的贊美和懷念之后，學(xué)生的情緒和文本的情緒到達了水乳交融的地步，這時(shí)，學(xué)生的朗讀入情入境，將課堂推到了一個(gè)相當的高度。這種感悟和朗讀的提升，似乎是自然而然地實(shí)現，正如茶味在不經(jīng)意間顯露出來(lái)并逐漸變得濃郁芬芳，并非需要外在地添加一些什么東西。這種看似隨意和自然之所得，卻不能不說(shuō)是充分體現了教師高超的課堂藝術(shù)水平。
三、神韻如茶——清香幽遠
在這一課中，我猶為欣賞的是兩個(gè)前后照應的環(huán)節——圍繞“總是問(wèn)”這一部分，教師先是讓學(xué)生盡量去想“她還會(huì )問(wèn)過(guò)哪些問(wèn)題”。學(xué)生也是孩子，這一問(wèn)，直問(wèn)得五光十色、童趣盎然。原文中因為人生滄桑而造成的那份隱約的沉重感一掃而光，學(xué)生原本還略有心靈游離于文本的嫌疑，由此一問(wèn)，卻和文章、和作者如此緊密地聯(lián)系到了一起，不說(shuō)人、文合一，至少也可以說(shuō)魚(yú)水難分了吧。之后，教師又出現了《城南舊事》中關(guān)于“什么是賊”的一段對話(huà)，更把學(xué)生的興趣、理解和感受提高到了一個(gè)新的層次。
如果僅僅是這一問(wèn)，課堂固然豐富而活躍，但還不足以稱(chēng)之為“有神”。最妙在于稍后的另一問(wèn)——結合課堂中反復出現并誦讀的.那句“我也不會(huì )再問(wèn)了”，教師提了另一個(gè)問(wèn)題“哪些問(wèn)題我不會(huì )再問(wèn)了？”這幾乎可稱(chēng)為是神來(lái)之筆。從內容上看，這個(gè)問(wèn)題簡(jiǎn)直太簡(jiǎn)單了，學(xué)生只需把幾分鐘前海闊天空、神思漫游之際的種種奇問(wèn)怪問(wèn)重復一遍即可，連思考都幾乎可以省去。但是，任何人都可以看出，這一問(wèn)的意義卻決不在此。學(xué)生在一個(gè)個(gè)否定自己不久前提出的種種奇思怪問(wèn)時(shí)，內心中感受到的決不僅只是否定幾個(gè)問(wèn)題那么簡(jiǎn)單。一個(gè)個(gè)消逝的問(wèn)題，其實(shí)代表的是一段段消逝的童年，一份份消逝的童真�？梢钥吹�，學(xué)生在回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)，神情變得凝重起來(lái)，即便是因為一句在現場(chǎng)來(lái)看極為幽默的“它們都是雞”而引來(lái)全場(chǎng)哄堂，但是流動(dòng)在笑聲下面的仍然是那種沉重而略帶感傷的情緒。學(xué)生的理解和心靈的感悟，在這極富神韻的一個(gè)片段中，和文章、和作者靠近了，結合了。這種結合，在下面學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)片段練習的時(shí)候也得到了很好的體現。學(xué)生站在未來(lái)的立場(chǎng)，審視著(zhù)作者的也是自己的童年，傾吐出一段段對往昔的珍惜和留戀，對未來(lái)的憧憬和向往。懷念，感傷，珍惜，憧憬，種種感情交織在字里行間，如氤氳的茶香，彌漫課堂，充溢心靈，久久不散。
四、結課如茶——清韻悠長(cháng)
非常值得一提的還有結課處的那首詩(shī)歌《童年，我心靈的故鄉》。每次看到這里，我都會(huì )不自覺(jué)地聯(lián)想起“余音繞梁，三日不絕”這個(gè)成語(yǔ)，還有那一種“曲終人不見(jiàn)，江上數峰青”的獨有意境。
林海音的《冬陽(yáng)童年駱駝隊》寫(xiě)得好，散文的形式下洋溢著(zhù)詩(shī)般的情愫。然而我曾因此懷疑，這樣的文章是否適合小學(xué)生學(xué)習。因為在我看來(lái)，這種遙遠的回憶、這種感傷的情緒，似乎必是（如佛經(jīng)所言吧）經(jīng)歷過(guò)后方能領(lǐng)悟得了的。正如會(huì )品茶而識人生真味者，究竟長(cháng)者居多。這種憂(yōu)慮應該說(shuō)伴隨在課堂的大部分過(guò)程中。即便師生共同總結出了“淡淡的感傷、深深的懷念”十個(gè)字，即便學(xué)生的朗讀中已滲入了那么多的不可名狀的感觸，我卻仍然懷疑著(zhù)，文中那種無(wú)法言表的情緒是否被學(xué)生充分地體貼著(zhù)。直至讀到這首《童年，我心靈的故鄉》，終于釋?xiě)选?/p>
如果從純詩(shī)歌鑒賞的角度來(lái)分析，這首詩(shī)可能并不是完美的，但是放在這兒結課，我們卻不得不說(shuō)是匠心獨具的，因為它與課文正好形成了一種充分的藝術(shù)上的映襯和互補關(guān)系�！抖�(yáng)童年駱駝隊》是一種詩(shī)化了的散文，在平實(shí)的文字下，涌動(dòng)著(zhù)濃郁的詩(shī)情，一種感悟人生的詩(shī)情，正是這使得文本的理解難度被加大了。而《童年，我心靈的故鄉》卻是一種散文化了的詩(shī)，構筑詩(shī)歌的意象雖然優(yōu)美而跳躍，但其表達的感情卻比較直接而鮮明，更貼近這些處于童年末期的孩子的理解水平。一詩(shī)一文，相互映襯，文字與文字呼應，詩(shī)意與詩(shī)意交融，相得益彰。我相信，這詩(shī)與文將成為一個(gè)整體，深深熔鑄到孩子們的心靈深處，隨著(zhù)他們的長(cháng)大，不斷地被回味、被領(lǐng)悟。什么是好文？什么是好課？能讓人用一輩子的時(shí)間去發(fā)現和感悟者即是。正如茶，壺竭而味長(cháng)，香留于齒間，韻縈于心上。課亦此理啊。
如題所言，其課如茶。但茶無(wú)至味，課亦如此。以我之陋見(jiàn)，在這堂課上也并非沒(méi)有可斟酌之處。
第一，課堂上教師的幾處點(diǎn)撥難免留下一點(diǎn)生硬的痕跡。比如在談到“看駱駝咀嚼”這一部分的時(shí)候，也許是為了讓學(xué)生盡快感悟到“成人和兒童的視角和感受是不同的”這一點(diǎn)吧，教師顯得有點(diǎn)著(zhù)急，較為直露地把問(wèn)題拋了出去“老師也看到過(guò)駱駝，但我就覺(jué)得駱駝咀嚼草料沒(méi)什么意思，挺平常的事兒嘛”。這里其實(shí)是在不自覺(jué)間暗示學(xué)生——要把成人和兒童對立起來(lái)進(jìn)行考慮。細細分析，這里面其實(shí)站不住腳的東西還是不少的：刻意對立師生觀(guān)點(diǎn)的做法有點(diǎn)做作，與整個(gè)課堂給人的那種清淡自然的氛圍不太和諧；教師潛意識地把兒童和成人的觀(guān)點(diǎn)劃分為天真唯美和務(wù)實(shí)世俗兩類(lèi)，在一定程度上混淆了年齡差異和心理差異之間的不同，雖然兩者在很多時(shí)候是一致的；教師在課堂中的點(diǎn)撥是必要的，但是高藝術(shù)性的點(diǎn)撥應該能達到那種鹽溶于水、了無(wú)痕跡的狀態(tài)，一旦教師把自己的身份過(guò)于彰顯出來(lái)，就未免遜色一籌了。這個(gè)問(wèn)題在課堂的其他地方也有顯現。比如在學(xué)生談“駱駝為什么掛鈴鐺”時(shí)，教師也忍不住給學(xué)生的兩類(lèi)觀(guān)點(diǎn)分別貼上了“天真尚存”和“已然長(cháng)大”兩張標簽，雖然祝賀的口吻和教師真誠的態(tài)度使這種標簽味淡了很多，但聽(tīng)起來(lái)仍然有這種感覺(jué)。這在某種程度上不能不說(shuō)對本課“茶道”產(chǎn)生了一定的負面影響。
第二，本課如茶，含蓄深遠，清韻綿長(cháng)，這固然是其優(yōu)點(diǎn)，但凡事辯證，如果我們換一個(gè)角度來(lái)看，卻也未必沒(méi)有波瀾不驚、缺乏較強的起伏這樣的缺點(diǎn)存在。這樣的課固然能滋養人、啟發(fā)人，卻不足以沖擊人、震撼人。所以如果單就課堂的表面效果而言，會(huì )顯得不那么耀眼，而要能品味其真意者也就不會(huì )太多——這是對聽(tīng)課教師而言。對學(xué)生而言呢，小學(xué)生的心智發(fā)育都還不是很成熟，感受活潑激越的情緒還比較容易，而要體會(huì )這樣的悠遠感傷的情緒就比較困難。這個(gè)課堂中的孩子的表現的確可稱(chēng)上佳，但如果換一個(gè)班級，面對一些基礎略遜的孩子，課堂可能就不會(huì )這么精彩。而且，這樣的設計從內容角度看，板塊式的安排使得收放余地是比較大的；但是如果從對文章情緒內涵把握的角度來(lái)看，似乎進(jìn)行調整的空間不是很大，而一旦學(xué)生感悟不到這個(gè)層次，整個(gè)課堂就會(huì )失去靈魂的光彩�！斎�，或許我是在做杞人之憂(yōu)了。
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