講授課堂教師話(huà)語(yǔ)研究的內容

　　一、講授課教師話(huà)語(yǔ)的分類(lèi)

　　講授課教師話(huà)語(yǔ)從結構上可分為知識點(diǎn)、銜接和師生互動(dòng)三部分，與韓禮德的系統功能語(yǔ)言學(xué)三大元功能不謀而合。知識點(diǎn)指具體的教學(xué)目標與內容。銜接包含知識點(diǎn)與知識點(diǎn)之間、知識理論與實(shí)踐活動(dòng)之間的聯(lián)系。師生互動(dòng)從話(huà)語(yǔ)的層面上，主要指師生間對話(huà)式互動(dòng)，以教師提問(wèn)———學(xué)生回答———教師反饋為經(jīng)典范式（Initiation-Response-Feedback，簡(jiǎn)稱(chēng)IRF）。同時(shí)也包括在學(xué)生相互討論過(guò)程中，教師的組織協(xié)調語(yǔ)言。吳海江以思想政治課為例，從性質(zhì)上把教師課堂話(huà)語(yǔ)分為“學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)體系”“、教材文本話(huà)語(yǔ)”和“課堂教學(xué)”三類(lèi)[1]。這三類(lèi)代表三個(gè)層次，抽象的理論知識，經(jīng)由教材文本和教師詮釋?zhuān)�轉化為通俗易懂的話(huà)語(yǔ)和相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，便于學(xué)生接受、吸收。無(wú)論是從結構上還是性質(zhì)上分類(lèi)，教師話(huà)語(yǔ)的最終目的仍是回歸到知識傳授。教材文本、教學(xué)活動(dòng)只是具體的載體和途徑，為教學(xué)目標服務(wù)。而現代教育強調學(xué)生學(xué)習自主性，不能只靠教師單向性傳授知識，更多體現為師生間多向性的交流與切磋。

　　二、學(xué)生中心課堂的教師話(huà)語(yǔ)發(fā)展

　　以學(xué)生為中心的課堂，顧名思義，必然更關(guān)注學(xué)生的習得效果和學(xué)習感受。教師話(huà)語(yǔ)隨著(zhù)現代教學(xué)理念的更新，教學(xué)模式的轉換，在“量”與“質(zhì)”方面都發(fā)生了變化，呈現出更復雜的話(huà)語(yǔ)結構和豐富的話(huà)語(yǔ)形態(tài)，突出學(xué)生的學(xué)習能動(dòng)性。

　�。ㄒ唬┝康淖兓�

　　1.教師課堂話(huà)語(yǔ)總量減少。以學(xué)生為中心的教育理念促使我們修正思想，重新審視和確定教師與學(xué)生之間的角色關(guān)系。學(xué)生是學(xué)習的主體，而教師是學(xué)習活動(dòng)的組織者和學(xué)生學(xué)習的推動(dòng)者。因此在課堂教學(xué)中，隨著(zhù)角色關(guān)系的調整，教師話(huà)語(yǔ)總量減少，“一言堂”的現象會(huì )逐漸消失。學(xué)生不再保持沉默，部分話(huà)語(yǔ)權會(huì )回歸至他們，賦予他們發(fā)言表達的機會(huì )，促進(jìn)他們主動(dòng)學(xué)習，建構自己的知識體系。以外語(yǔ)課堂為例，部分學(xué)者已做過(guò)調查統計分析，發(fā)現在以教師為中心的課堂教學(xué)中，教師話(huà)語(yǔ)占用了65%以上的課堂時(shí)間，留給學(xué)生發(fā)言時(shí)間相對少[2-3]；而在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式下，教師話(huà)語(yǔ)占課堂時(shí)間不超過(guò)35%[4]。2.教師話(huà)語(yǔ)各組成部分比重發(fā)生變化。教師課堂話(huà)語(yǔ)總量減少，其各成分比例也發(fā)生了改變。教師對課堂話(huà)語(yǔ)做出適當調整，凸顯學(xué)生的學(xué)習主體性。教師壓縮學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)和教材文本話(huà)語(yǔ)，減少單向性語(yǔ)言，不明確表達自己對教材文本的指向性解讀。相反，鼓勵學(xué)生根據自己的生活體驗，與教材開(kāi)展“對話(huà)”，對教材進(jìn)行個(gè)性化編碼“，煽動(dòng)”學(xué)生主動(dòng)占有教材，成為教材的駕馭者。在教學(xué)活動(dòng)中，教師的組織語(yǔ)言增加。例如在提問(wèn)環(huán)節中，教師的展示性提問(wèn)（displayquestions）相對減少，參考性問(wèn)題（referentialquestions）增多。教師以鼓勵、試探的方式，引導學(xué)生發(fā)言，從片言只語(yǔ)，逐步深入。教師不僅注意師生間互動(dòng)，也有意識為學(xué)生間互動(dòng)創(chuàng )造機會(huì )，促使他們共同交流，建立合作探究的關(guān)系。這一環(huán)節中，教師在話(huà)輪中逐漸抽離，形成生生對話(huà)的純學(xué)生語(yǔ)言。

　�。ǘ�）質(zhì)的發(fā)展

　　1.清晰性與邏輯性要求更高。清晰性與邏輯性是一般教師教學(xué)的基本要求。在以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)中，教師的單向性話(huà)語(yǔ)被壓縮，要保證課堂信息量不變和完成教學(xué)目標，教師需要加強語(yǔ)言表達方面的要求，因為教師需在可控制的有限時(shí)間內，把知識點(diǎn)闡釋清楚。鑒于此，教師的課堂話(huà)語(yǔ)需要更加簡(jiǎn)練、清晰和到位。知識點(diǎn)與知識點(diǎn)之間的闡釋也要以嚴密的語(yǔ)言組織聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生能從整體上快速地理解、掌握，主動(dòng)參與課堂。同時(shí)由于課堂內容變得豐富，不同環(huán)節穿插著(zhù)師生、生生間互動(dòng)。這些活動(dòng)同樣需要教師的組織性語(yǔ)言牽引，使其符合教學(xué)目標，達到預設效果。否則教學(xué)活動(dòng)就失去意義，妨礙學(xué)生有效學(xué)習。2.互動(dòng)性加強�；�動(dòng)性，是現代教育理念下教師課堂話(huà)語(yǔ)最突出的特征。語(yǔ)言輸出要經(jīng)過(guò)思考、分析、歸納等思維活動(dòng)，而在課堂中增加學(xué)生的語(yǔ)言輸出，就是促使他們養成主動(dòng)發(fā)現、積極探究的良好學(xué)習品質(zhì)。以學(xué)生為中心的教學(xué)，教師推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習主動(dòng)性。在課堂中最直接的表現，莫過(guò)于為學(xué)生提供更多言語(yǔ)表現的機會(huì )。語(yǔ)言輸出不僅促進(jìn)二語(yǔ)習得，也能助長(cháng)其他學(xué)科學(xué)習。它是知識經(jīng)過(guò)吸收、轉化、升華而提煉的過(guò)程。學(xué)生的發(fā)言往往是他們對學(xué)習的領(lǐng)悟，也是他們作為學(xué)習行動(dòng)者、體驗者的具體表現。IRF是師生互動(dòng)的典型范式，但更多出現在以教師為中心的教學(xué)中[5]�？墒谴掖俚脑u價(jià)會(huì )造成學(xué)生欲言又止，難以引發(fā)學(xué)生深層次思考。而在以學(xué)生為中心的課堂，教師加強與學(xué)生間互動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng )造更多鍛煉的機會(huì )。師生間的對話(huà)就不限于一組話(huà)輪，教師會(huì )與學(xué)生展開(kāi)多組回合對話(huà)，層層深入；也會(huì )邀請更多學(xué)生加入會(huì )話(huà)中，擴大討論范圍，使話(huà)語(yǔ)結構變得更加復雜，呈現IRF的異體結構IR1F1R2F2，IRR1F等[6]。學(xué)生在學(xué)習中探討，探討中反思，反思中進(jìn)步，使學(xué)習變成了樂(lè )趣，成為了自覺(jué)。3.真實(shí)性凸顯。真實(shí)性體現于自然情境中，區別于計劃性的教學(xué)模式�，F代師生關(guān)系亦師亦友，教師與學(xué)生交流，內容不局限于傳統的知識認知層面，可以滲透至情感領(lǐng)域。事實(shí)上，情感教育業(yè)已成為教育的一部分，也是我們常說(shuō)的“真善美”之“善”。在教育中滲透情感交流，旨在培養學(xué)生良好的道德規范和心理品質(zhì)。當然，情感必須是真實(shí)的。如果蓄意為之，那就會(huì )適得其反。教師會(huì )采用平實(shí)真摯的語(yǔ)言，循循善誘；也會(huì )推心置腹，與學(xué)生分享自己的生活經(jīng)驗，充當他們的.“前車(chē)之鑒”，引發(fā)學(xué)生的深刻反思。真實(shí)性也體現在對突發(fā)狀況的處理。畢竟課堂話(huà)語(yǔ)結構變復雜了，不可控因素增加了，容易造成一些計劃以外的突發(fā)狀況。教師需要運用教學(xué)急智，化解難題，以巧妙的語(yǔ)言把危機轉化成教學(xué)契機（teachablemoment）[7]，隨時(shí)隨地讓學(xué)生體會(huì )到學(xué)習的趣味。4.權威性、強制性淡化。學(xué)生學(xué)習地位的提升使師生關(guān)系趨于平等，教師不再是課堂中的權威者，他們的話(huà)語(yǔ)僅充當提示、指引作用，可辯空間增大。教師在教授中會(huì )故意“退讓”，除了上述所言的提問(wèn)環(huán)節外，對于學(xué)生的回答，教師的反饋手段也作了調整。以往教師較多使用評價(jià)性反饋，如同判官；如今則是平等的意見(jiàn)交換，充當話(huà)語(yǔ)作用，沒(méi)有對與錯的評判。即便學(xué)生在表述上出現瑕疵，教師也較多使用隱形策略，幫助學(xué)生自己意識問(wèn)題，重新修正。教師話(huà)語(yǔ)權的削弱是為了造就學(xué)生“反客為主”，脫離依附，與教師展開(kāi)對話(huà)。因此作為當代大學(xué)生，不能再被動(dòng)接受學(xué)習，需要主動(dòng)介入課堂，針對教師教學(xué)，善于發(fā)現問(wèn)題，提出質(zhì)疑，發(fā)展批判性思維。孫茂華等人的話(huà)精辟概括出現代師生的教學(xué)對話(huà)關(guān)系“，知識經(jīng)濟時(shí)代的師生對話(huà)沒(méi)有僵化的學(xué)習模式、也沒(méi)有施以霸權的話(huà)語(yǔ)行為。沒(méi)有預定的真理和經(jīng)驗，只有不斷的碰撞、交流和言說(shuō)；是真正的民主、平等的交流和溝通�！盵8]5.規范性減弱。以學(xué)生為中心的課堂，必然充分給予學(xué)生展示的機會(huì )。這樣一來(lái)，不可控制的因素會(huì )增多，教師難以提前準備。師生對話(huà)也并非預設的固定模式，因此，他們在與學(xué)生交流的自然情境中，語(yǔ)言表達規范性往往降低。此外，網(wǎng)絡(luò )用語(yǔ)已經(jīng)滲透至日常生活中，深深影響年輕的學(xué)生。教師結合學(xué)生特點(diǎn)，在課堂中，巧用網(wǎng)絡(luò )語(yǔ)言，能達到貼近學(xué)生，調動(dòng)學(xué)生興趣的效果。然而，網(wǎng)絡(luò )語(yǔ)言的三大特點(diǎn)（即簡(jiǎn)單化、碎片化、隨性化）與語(yǔ)言標準規范明顯出入，也會(huì )致使教師用語(yǔ)規范性減弱。

　　三、對教師話(huà)語(yǔ)發(fā)展的幾點(diǎn)思考

　　教師話(huà)語(yǔ)發(fā)展體現以學(xué)生為中心的教學(xué)。教師需要從觀(guān)念上適應師生的平等關(guān)系，從意識上肯定學(xué)生的學(xué)習地位以及作用，調整自己的教學(xué)話(huà)語(yǔ)，為學(xué)生提供更多發(fā)揮表現的機會(huì )。教師也需要通過(guò)自身努力，加強教學(xué)表達能力、教材組織能力等綜合素質(zhì)，完善自己的課堂教學(xué)語(yǔ)言。然而在教師話(huà)語(yǔ)發(fā)展所呈現的諸多新特征中，互動(dòng)性是最難掌握的，教師難以單憑一己之力實(shí)現，需要學(xué)講授課堂教師話(huà)語(yǔ)研究———基于學(xué)生中心的教學(xué)模式生的高度配合。學(xué)生的反應恰好也是教師在課堂設計里最不容易把控的因素。學(xué)生的能動(dòng)性有正反兩面。教師如何拿捏到位，調動(dòng)學(xué)生，使學(xué)生呈現出積極面而非消極面？俗話(huà)說(shuō)，一個(gè)巴掌拍不響。倘若學(xué)生仍舊保持靜聽(tīng)、沉默狀態(tài)，教師就難以繼續課堂教學(xué)了。如果學(xué)生的積極性被調動(dòng)起來(lái)，當他們也想躍躍欲試的時(shí)候，教師應該如何把話(huà)語(yǔ)權輕松轉移給他們，使他們能毫無(wú)壓力地暢所欲言而非膽戰心驚、欲言又止；教師又如何開(kāi)展話(huà)題使他們有話(huà)可說(shuō)而非不知所措、無(wú)所適從。此外，當學(xué)生打開(kāi)了話(huà)匣子、滔滔不絕的時(shí)候，教師又如何組織語(yǔ)言，協(xié)調大家，使課堂話(huà)語(yǔ)不偏離教學(xué)主題，達到一定的契合度，向師生話(huà)語(yǔ)并存的理想模式邁進(jìn)。以上問(wèn)題會(huì )對教師造成一定困擾。畢竟在面臨全新的課堂教學(xué)模式時(shí)，教師也需要時(shí)間沉淀，累積經(jīng)驗，不斷調整自己，適應轉變。教師把話(huà)語(yǔ)權歸還給學(xué)生，是落實(shí)以學(xué)生為中心教學(xué)模式的具體行為。對于教師而言，除了鞏固自身專(zhuān)業(yè)知識和提高教學(xué)技能外，更重要的是加強表達和溝通的藝術(shù)。

　�。ㄒ唬┍磉_藝術(shù)

　　教師在講授教學(xué)中，應注重把隱性話(huà)語(yǔ)轉換為顯性話(huà)語(yǔ)。漢語(yǔ)具有“形散意聚”的特點(diǎn)。教學(xué)（英語(yǔ)或雙語(yǔ)教學(xué)外）一般以漢語(yǔ)為主。而課堂話(huà)語(yǔ)不同日常用語(yǔ)，涉及專(zhuān)業(yè)知識，如果追求“形散”，學(xué)生不一定能在課堂有限時(shí)間內解碼所表達之“意聚”。因此教師在講授中需要多考慮學(xué)生的接受程度、理解水平，盡量使用顯性話(huà)語(yǔ)，突出知識點(diǎn)間的邏輯聯(lián)系，幫助學(xué)生快速掌握知識，消化知識。教師的表達話(huà)語(yǔ)也要善于結合實(shí)際，把復雜抽象的專(zhuān)業(yè)表述轉化為簡(jiǎn)單的形象化語(yǔ)言，輔以具體的比喻或實(shí)例呈現，一方面幫助學(xué)生理解理論知識，增加課堂的趣味性；另一方面教導學(xué)生如何學(xué)以致用，聯(lián)系實(shí)際，從生活中尋找知識，有效提高學(xué)生的學(xué)習積極性。同時(shí)，教師教學(xué)語(yǔ)言要體現激情與自信。學(xué)生在學(xué)習上往往自主性不夠，需要教師引導。富有激情的課堂語(yǔ)言可以“催化”學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習情感；自信的表達乃彰顯教師人格魅力的直接方式，引發(fā)學(xué)生崇拜，促使他們積極投入知識學(xué)習中。當然，激情與自信源自于扎實(shí)的基本功。教師必須首先熟悉教學(xué)內容，練就能說(shuō)會(huì )道的本領(lǐng)。

　�。ǘ�）溝通藝術(shù)

　　教師要與學(xué)生建立和睦友愛(ài)亦師亦友的關(guān)系。關(guān)注學(xué)生的學(xué)習感受，以學(xué)生的能力、水平、興趣為出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng )設真實(shí)語(yǔ)境，與學(xué)生實(shí)時(shí)交流，使學(xué)生能寓知識理論學(xué)習于具體情境體驗中，引發(fā)情感共鳴，點(diǎn)燃學(xué)習熱情。教師要強化提問(wèn)技巧，增加參考性問(wèn)題提問(wèn)，并通過(guò)適當追加問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生思考，幫助學(xué)生把零碎簡(jiǎn)單的回答提煉成較為有深度的答案；同時(shí)也可邀請更多學(xué)生參與討論，表達多元化觀(guān)點(diǎn)，活躍課堂氣氛。教師除了鼓勵、引導學(xué)生主動(dòng)參與課堂，同時(shí)也要善于傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言。所謂的師生對話(huà)是基于教師的細心聆聽(tīng)。即便學(xué)生表達能力有限，也要耐心聽(tīng)取，不能中途打斷或急于表態(tài)，給學(xué)生造成壓力，干擾他們的表達思路。教師只有給予學(xué)生充分的尊重，學(xué)生才容易敞開(kāi)心扉，與之交流。對于學(xué)生的回答，教師要始終保持欣賞的態(tài)度。教師要善于發(fā)掘他們的可取之處，對學(xué)生表示肯定。畢竟學(xué)生的自信心是從細微處中逐漸培養建立起來(lái)的。當然，教師的積極反饋必須實(shí)事求是，切忌弄虛作假、故意為之。倘若學(xué)生的回答有不盡如人意之處，教師可以使用隱性策略或以追加提問(wèn)的形式，暗示學(xué)生，提醒學(xué)生認識問(wèn)題，主動(dòng)做出自我修正。每一個(gè)體都有自己獨特的經(jīng)歷和背景，理解和詮釋的角度、立場(chǎng)各不相同，教師要學(xué)會(huì )包容差異，甚至多鼓勵學(xué)生獨辟蹊徑，發(fā)揮想象力，以自己的認知方式構建出對事物的理解和態(tài)度，有意識培養學(xué)生的創(chuàng )新能力和批判性思維。以學(xué)生為中心的教學(xué)課堂，主張師生對話(huà)，但這并非一朝一夕便能輕易實(shí)現，需要師生共同努力，尤其是教師，要發(fā)揮帶頭示范作用。畢竟教師是課堂活動(dòng)的主要組織者，起著(zhù)關(guān)鍵的導向作用。而在這嶄新模式的探索過(guò)程中，容易走彎路，未能達到理想效果。教師要有堅持的信念，耐心引導學(xué)生，促使學(xué)生積極參與課堂，發(fā)揮學(xué)習主動(dòng)性，共同構建和諧的師生話(huà)語(yǔ)世界。

　　作者:姚少霞 于夕真 單位:仲愷農業(yè)工程學(xué)院

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