《語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)論》讀后感
看完一本名著(zhù)后，大家一定都收獲不少，寫(xiě)一份讀后感，記錄收獲與付出吧。那么我們如何去寫(xiě)讀后感呢？以下是小編整理的《語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)論》讀后感，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
《語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)論》讀后感1
早就對王尚文教授的《語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)論》傾慕已久，慚愧的是卻是今年的4月份，才將這本書(shū)買(mǎi)到了手，《語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)論》讀后感。當即對這本書(shū)愛(ài)不釋手，于是只花幾個(gè)星期的時(shí)間就將書(shū)前前后后的翻看了幾遍。然后在暑假里，斷斷續續地“品味”著(zhù)。
在書(shū)中，我們首先看到的是語(yǔ)文生活與對話(huà)、語(yǔ)文教育與對話(huà)的關(guān)系，接著(zhù)王老師又向我們闡述了閱讀教學(xué)、寫(xiě)作教學(xué)的對話(huà)性，同時(shí)在這本書(shū)里，他還運用閱讀心理學(xué)的原理，闡明了教材也是特殊的對話(huà)者。合上書(shū)，有幾句話(huà)在我的腦海里尤其印象深刻：“文本對話(huà)是語(yǔ)文生活的課堂教學(xué)形態(tài)�！毖潘关悹査乖凇妒裁词墙逃分嘘U述道：“對話(huà)便是真理的敞亮和思想的實(shí)現。對話(huà)以人及環(huán)境為內容，再對話(huà)中，可以發(fā)現所思之物的邏輯及存在的意義�！笨梢�(jiàn)，只有對話(huà)才會(huì )帶給生命個(gè)體間以視界的融合和精神的敞亮�？墒�，不管是“融合”還是“敞亮”，對我們語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，并不容易做到��！唯有“上下而求索”！
同時(shí)，我們還得明了：文本對話(huà)也有自己的一些特殊規定性——語(yǔ)文教育對話(huà)是在主體間性中進(jìn)行的；語(yǔ)文教育對話(huà)強調開(kāi)放性和個(gè)性化；語(yǔ)文教育對話(huà)時(shí)審美的，超越世俗功利的�！罢Z(yǔ)文教學(xué)必須回歸到感性的言語(yǔ)形式�！蔽覀儜撝�，語(yǔ)文教學(xué)中的“感性”主要指的是語(yǔ)感。而，言語(yǔ)形式直接訴諸人的感知覺(jué)，是語(yǔ)文教學(xué)的必經(jīng)門(mén)戶(hù)，離開(kāi)了具體可感的言語(yǔ)形式，語(yǔ)感也就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木。所以，要實(shí)現語(yǔ)文教學(xué)的感性回歸，必須首先回歸到感性的言語(yǔ)形式。
那么，語(yǔ)文教學(xué)的真諦何在？語(yǔ)文教學(xué)必須引導學(xué)生保持對言語(yǔ)的尖銳的敏感和極端的嚴謹，引導學(xué)生感知、體驗經(jīng)典作品是如何將心里所說(shuō)的與手里寫(xiě)出來(lái)的做到完全一致，是如何將最適當的字句安排子最恰當的位置的。但是如何還言語(yǔ)形式以感性生命，即如何真正走進(jìn)言語(yǔ)形式的豐富而鮮活的感性世界？原來(lái)，要“走進(jìn)對話(huà)”。語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)就是對話(huà)，教師、學(xué)生、文本之間的關(guān)系就是一種對話(huà)關(guān)系，學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)文實(shí)踐就是有一種對話(huà)實(shí)踐，而學(xué)生的語(yǔ)文能力是一種對話(huà)能力。 “閱讀就是傾聽(tīng)文本的聲音�！�
在書(shū)中，我了解到：閱讀傾聽(tīng)的是作者用筆說(shuō)的話(huà)，是文本的聲音。誦讀時(shí)讀者傾聽(tīng)自己或另一種讀者以物化的語(yǔ)音形態(tài)表現文本言語(yǔ)。默讀，讀者傾聽(tīng)的是非物化的文本聲音。但，傾聽(tīng)必定是耳朵、眼睛和心靈共同參與的。誦讀則表現文本之聲�！耙髡b的時(shí)候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會(huì )，不知不覺(jué)之間，內容和理法化為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。
學(xué)習語(yǔ)文學(xué)科，必須達到這種境界，才會(huì )終生受用不盡�！睂W(xué)習對話(huà)，學(xué)習從言語(yǔ)聲音中傾聽(tīng)心靈的聲音，學(xué)習把傾聽(tīng)到的心靈的聲音融合到言語(yǔ)聲音中，學(xué)習“讀進(jìn)去”和“讀出來(lái)”，這才是誦讀�！白x進(jìn)去”和“讀出來(lái)”，相信我們都很熟悉這些字眼，先沉浸在我們的文本里，再思索如何帶領(lǐng)我們的學(xué)生跟文本一起共鳴，語(yǔ)文教學(xué)時(shí)一門(mén)細致的藝術(shù)！“對話(huà)教學(xué)的原則：真誠、平等、合作�！苯虒W(xué)對話(huà)是指師生基于互相尊重，信任和平等立場(chǎng)，通過(guò)言語(yǔ)和傾聽(tīng)而進(jìn)行雙向溝通，共同學(xué)習的方式，各方內心世界的敞開(kāi)式對對方真誠的傾聽(tīng)和接納，再相互接受與傾聽(tīng)的過(guò)程中實(shí)現精神的相遇相通。而教師擁有真誠、平等、合作的對話(huà)意向是激活學(xué)生對話(huà)期盼的重要前提。蘇霍姆林斯基認為，教師的工作中“最重要的是把我們的學(xué)生看成活生生的人”，學(xué)習“首先是教師跟兒童之間的活生生的相互關(guān)系”。
所以，在對話(huà)中，教師要有承認異見(jiàn)存在的勇氣，并且有悅納異見(jiàn)的襟懷。每天問(wèn)問(wèn)自己：我的勇氣和胸襟何在？總之，對話(huà)教學(xué)要建立在真誠、平等、合作的基礎上，讓學(xué)生感知文本、涵詠文本，這樣對話(huà)教學(xué)才能真正從無(wú)效走向有效，從膚淺走向深刻，從茫然走向本真，從僵化走向靈性。
讀完《語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)論》，我不禁產(chǎn)生這樣的感觸：語(yǔ)文教學(xué)就是教師之心、學(xué)生之心、文本之心在課堂上的溝通、親近，最后達到某一點(diǎn)上的契合。
《語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)論》讀后感2
教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話(huà)的過(guò)程，這是一個(gè)十分正確的理念，這個(gè)理念當今已成為廣大語(yǔ)文教師的共識。因為，對話(huà)“對參與者來(lái)說(shuō)，它涉及到一個(gè)單一的視覺(jué)與認知注意的焦點(diǎn)；一種相互間愿意進(jìn)行語(yǔ)言交流的明朗態(tài)度；一種強化了的相互行動(dòng)的關(guān)聯(lián)性；一種眼對眼的生態(tài)學(xué)意義上的意見(jiàn)交換”一種又一種新的見(jiàn)解在互動(dòng)互啟中的不斷生成，所以教學(xué)對話(huà)已成了我國語(yǔ)文教育的一種生存狀態(tài)和普遍現象。
語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)的起點(diǎn)，有人認為是“問(wèn)題”，筆者則認為是“差異”。因為“問(wèn)題”只是文章寫(xiě)作的起點(diǎn)，比如“春天的腳步近了”，這既是文章寫(xiě)作的起點(diǎn)，又是作者提出的一個(gè)問(wèn)題：“為什么說(shuō)春天的腳步近了？”既然文章有這個(gè)開(kāi)頭就必然寓含這個(gè)問(wèn)題，并且還要作出自己的'解答：因為“山朗潤起來(lái)了，水漲起來(lái)了，太陽(yáng)的臉紅起來(lái)了”。假如沒(méi)有讀者閱讀，這個(gè)問(wèn)題及解答只能是文本的一種客觀(guān)存在，表明作者的一種感悟和思考，根本無(wú)“對話(huà)”可言；如果讀者讀了并作出了自己的解答：“文章說(shuō)‘小草偷偷地從土里鉆出來(lái)’，‘桃樹(shù)、杏樹(shù)、梨樹(shù)，你不讓我，我不讓你，都開(kāi)滿(mǎn)了花趕趟兒’，說(shuō)明春姑娘的腳步已經(jīng)跨進(jìn)了春天的門(mén)檻，正在熱熱鬧鬧地裝扮著(zhù)春天的美麗，怎么說(shuō)只是‘春天的腳步近了’呢？”這時(shí)，讀者和作者才開(kāi)始了對話(huà)�？梢�(jiàn)，差異才是對話(huà)的起點(diǎn)肯定了差異是語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)的起點(diǎn)，融合自然就成了語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)的過(guò)程。因為這差異在某種程度上就是一個(gè)視域差異的問(wèn)題。人們帶著(zhù)不同的視域和理解進(jìn)入對話(huà)，在伽達默爾看來(lái)，“是使自己的視域與其他的視域相接觸和交流，從而實(shí)現視域的融合。在視域融合的條件下，理解者和理解對象都會(huì )超越原先的視域，到達新的更高更豐富的新視域。從而為進(jìn)一步的理解提供基礎�！笨梢�(jiàn)，一個(gè)對話(huà)過(guò)程，實(shí)際就是一個(gè)視域融合的過(guò)程。
在這一過(guò)程中，多重視域會(huì )表現出多種差異，視域融合不是消除這些差異，更不是疊加與重合，而是通過(guò)對話(huà)，各自敞開(kāi)自己的視域，將自己的理解融入對方的視域，從對方的傾聽(tīng)與應對里反觀(guān)自己的視域，并修正與擴充自己的視域。這樣，對話(huà)就成了各方視域融合的過(guò)程，在這一過(guò)程中，彼此揚棄、取長(cháng)補短、成果共享，“你”、“我”的視域不再是原來(lái)的視域，而是在多種理解中融合而成的一種新視域。
語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)是為了獲取意義，但意義并不是文本固有而一成不變的，而是在對話(huà)中動(dòng)態(tài)生成的；既然意義是動(dòng)態(tài)生成的，說(shuō)明有生成讀者才有可能獲取意義，無(wú)生成讀者就無(wú)從獲取意義，存在的只有文本與文本作者的原意；而作者的原意與生成意義是不等同的，它是作者的，只有讀者親自參與對話(huà)而生成的意義，才可能成為讀者獲取的意義；我們有些讀者平時(shí)的確也讀了不少書(shū)，但讀過(guò)了就過(guò)了，沒(méi)有和作者、文本對話(huà)，更沒(méi)有生成任何意義，讀過(guò)了自然就沒(méi)有任何印象與收獲。說(shuō)明閱讀必須對話(huà)，對話(huà)才有生成，生成意義才可能獲取意義；可見(jiàn)，“生成”是語(yǔ)文教學(xué)對話(huà)的目標。
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