解讀走向教學(xué)設計的有效教學(xué)
解讀走向教學(xué)設計的有效教學(xué)
隨著(zhù)對教學(xué)模式有效性的不斷追求，人們開(kāi)始認識到一種教學(xué)模式再優(yōu)越，也不能作為唯一有效的教學(xué)模式來(lái)取代其他具體情境中的教學(xué)模式。不可能找到一種“普遍”的教學(xué)模式適用于所有的課堂和所有的學(xué)生。教師將不再幻想開(kāi)發(fā)出一個(gè)能夠一勞永逸和機械套用的教學(xué)模式。因此以“教學(xué)模式”為主題的第二階段的有效教學(xué)逐漸轉向第三階段的基于“教學(xué)設計”的有效教學(xué)研究與實(shí)踐。人們開(kāi)始期望在教學(xué)中尋找某種理念的支持，以此來(lái)展開(kāi)教學(xué)設計。在某種理念支持下展開(kāi)的教學(xué)設計必然具有該理念的“依附性”。
一、科學(xué)主義取向
該取向以“教育心理學(xué)”的思路為基礎。由赫爾巴特最早提出教學(xué)應該建立在心理科學(xué)的基礎之上，并形成了教學(xué)過(guò)程階段論。
20世紀60年代以前，心理學(xué)研究的代表人物是桑代克和斯金納，他們認為學(xué)習就是建立條件反射和不斷強化的過(guò)程，由此形成了50年代風(fēng)行一時(shí)的機器教學(xué)和程序教學(xué)在學(xué)校教學(xué)中的直接應用。
20世紀60年代開(kāi)始，心理學(xué)期待以科學(xué)的研究方式研究人的“認知”。1963年奧蘇伯爾提出的《有意義言語(yǔ)學(xué)習心理學(xué)》成為一個(gè)標志性事件。他認為學(xué)習規律不同于機械聯(lián)想和條件反射，他提出用“同化論”來(lái)解釋有意義的學(xué)習。當時(shí)以科學(xué)主義思路的教學(xué)設計思想中最為著(zhù)名的代表人物是羅伯特加涅 ，美國教育心理學(xué)家。加涅試圖從兩方面對教學(xué)論作出解釋?zhuān)?/p>
第一、對教學(xué)目標或學(xué)習結果精確分類(lèi)。
在這之前對教學(xué)目標的陳述是含糊性的，而絕大多數教育心理學(xué)家都反對使用含糊的教學(xué)目標。
加涅的教育目標分類(lèi)體系是從學(xué)習結果角度出發(fā)的，包括認知、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面，認知又包括言語(yǔ)信息、智慧技能、認知策略。
第二、對教學(xué)行為作出科學(xué)分析，使教學(xué)成為一門(mén)科學(xué)。
在加涅看來(lái)，由于人類(lèi)的內部心理加工過(guò)程（即信息加工過(guò)程）是相對穩定的，所以作為促進(jìn)內部心理加工過(guò)程的外部條件即教學(xué)事件也應是相對不變的。由此觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，他根據學(xué)習過(guò)程中包含有多個(gè)內部心理加工環(huán)節，從而推斷出相應教學(xué)過(guò)程應由九個(gè)教學(xué)事件構成：1、引起注意2、告知目標3、提示原有回憶4、呈現教材5、提供學(xué)習指導6、引出作業(yè)7、提供反饋8、評估作業(yè)9、促進(jìn)保持和遷移。加涅特別指出，以上九個(gè)教學(xué)事件的展開(kāi)是可能性最大、最合乎邏輯的順序，但也并非機械刻板、一成不變的，也就是說(shuō)，并非在每一堂課中都要提供全部教學(xué)事件。
加涅認為把學(xué)習結果作為教育目標，有利于確定達到目標所需要的學(xué)習條件。而且，從學(xué)習條件中還可以派生出教學(xué)事件，告訴教師應注意些什么。因此他認為人類(lèi)個(gè)體的學(xué)習和眾多個(gè)體組成的課堂教學(xué)如此復雜的問(wèn)題都是可以清清楚楚的和條分縷析的。只要通過(guò)對學(xué)習結果的分析，便可為教學(xué)設計提供可靠的依據，從而為達到教學(xué)目標鋪平道路，難以把握、難以琢磨、無(wú)法說(shuō)清楚的“教無(wú)定法”是不應該存在的。
但是，加涅等人的理想在至今為止的教學(xué)實(shí)踐中幾乎從來(lái)沒(méi)有完整地實(shí)現過(guò)。教學(xué)是一種很個(gè)性化地藝術(shù)，甚至是一種不斷留下遺憾的藝術(shù)，教師的個(gè)人風(fēng)采、臨場(chǎng)即席創(chuàng )作、學(xué)生的突發(fā)奇想，并不一定都能用“科學(xué)方法”來(lái)分析和計劃。
二、建構主義取向
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的讓皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認識論創(chuàng )始人。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng )立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿(mǎn)唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀(guān)點(diǎn)來(lái)研究?jì)和恼J知發(fā)展。他認為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結合到兒童已有的認知結構(也稱(chēng)“圖式”)中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過(guò)程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程�？梢�(jiàn)，同化是認知結構數量的擴充(圖式擴充)，而順應則是認知結構性質(zhì)的改變(圖式改變)。認知個(gè)體(兒童)就是通過(guò)同化與順應這兩種形式來(lái)達到與周?chē)h(huán)境的平衡；當兒童能用現有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng )造新圖式(即順應)的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認知結構就是通過(guò)同化與順應過(guò)程逐步建構起來(lái)，這就是皮亞杰關(guān)于建構主義的基本觀(guān)點(diǎn)。即由平衡－－不平衡－－新的平衡
如上所述，建構主義本來(lái)是源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認知發(fā)展與學(xué)習過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構主義可以比較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習過(guò)程的認知規律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學(xué)習環(huán)境應包含哪些主要因素等等�？傊�，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學(xué)習理論，并在此基礎上實(shí)現較理想的建構主義學(xué)習環(huán)境。
關(guān)于學(xué)習的含義學(xué)習是獲取知識的過(guò)程。建構主義認為，知識不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式而獲得。由于學(xué)習是在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際問(wèn)的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現的意義建構過(guò)程，因此建構主義學(xué)習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。由此得出在整個(gè)教學(xué)設計過(guò)程中需注意以下幾點(diǎn)：
�。�1）強調以學(xué)生為中心
明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設計有至關(guān)重要的指導意義，因為從“以學(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學(xué)生為中心，建構主義認為可以從三個(gè)方面努力：
要在學(xué)習過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現出學(xué)生的首創(chuàng )精神；
要讓學(xué)生有多種機會(huì )在不同的情境下去應用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；
要讓學(xué)生能根據自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對客觀(guān)事物的認識和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現自我反饋)。
以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng )精神、將知識外化和實(shí)現自我反饋可以說(shuō)是體現以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。
�。�2）強調“情境”對意義建構的重要作用
建構主義認為，學(xué)習總是與一定的社會(huì )文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習，可以使學(xué)習者能利用自己原有認知結構中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學(xué)習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過(guò)程，即對原有認知結構進(jìn)行改造與重組�？傊�，通過(guò)“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習者對知識的意義建構發(fā)生困難。
�。�3）強調“協(xié)作學(xué)習”對意義建構的關(guān)鍵作用
建構主義認為，學(xué)習者與周?chē)h(huán)境的交互作用，對于學(xué)習內容的理解(即對知識意義的建構)起著(zhù)關(guān)鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀(guān)點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀(guān)點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對當前問(wèn)題擺出各自的看法、論據及有關(guān)材料并對別人的觀(guān)點(diǎn)作出分析和評論)。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習環(huán)境，學(xué)習者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構。
�。�4）強調對學(xué)習環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設計
建構主義認為，學(xué)習環(huán)境是學(xué)習者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書(shū)籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達到自己的學(xué)習目標。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習應當被促進(jìn)和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學(xué)習環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習的場(chǎng)所。在建構主義學(xué)習理論指導下的教學(xué)設計應是針對學(xué)習環(huán)境的設計而非教學(xué)環(huán)境的設計。因為，教學(xué)意味著(zhù)更多的控制與支配，而學(xué)習則意味著(zhù)更多的主動(dòng)與自由。
�。�5）強調利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”(而非支持“教”)
為了支持學(xué)習者的主動(dòng)探索和完成意義建構，在學(xué)習過(guò)程中要為學(xué)習者提供各種信息資源(包括各種類(lèi)型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習和協(xié)作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，是主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內容。
�。�6）強調學(xué)習過(guò)程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學(xué)目標)
在建構主義學(xué)習環(huán)境中，強調學(xué)生是認知主體、是意義的主動(dòng)建構者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構作為整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目的。教學(xué)設計通常不是從分析教學(xué)目標開(kāi)始，而是從如何創(chuàng )設有利于學(xué)生意義建構的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設計過(guò)程緊緊圍繞“意義建構”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習還是教師輔導，總之，學(xué)習過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構。
三、多元智能取向
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多元智能理論自1983年由哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德加德納（Howard Gardner）教授提出以來(lái)，迄今已有近20多年的歷史，已經(jīng)逐漸引起世界廣泛關(guān)注，并成為90年代以來(lái)許多西方國家教育改革的指導思想之一。
不僅加德納本人的有關(guān)著(zhù)作被譯成20多種語(yǔ)言，其他專(zhuān)門(mén)研究多元智能理論的著(zhù)作和論文在美國等西方國家有關(guān)心理和教育的研究成果中也占到了非�？捎^(guān)的比重。
加德納認為過(guò)去對智力的定義過(guò)于狹窄，未能正確反映一個(gè)人的真實(shí)能力。他認為，人的智力應該是一個(gè)量度他的解題能力(ability to solve problems)的指標。根據這個(gè)定義，他在《心智的架構》這本書(shū)里提出，人類(lèi)的智能至少可以分成七個(gè)范疇(后來(lái)增加至八個(gè))：
1.語(yǔ)言 2.邏輯 3.空間4.肢體運作 5.音樂(lè ) 6.人際 7.內省 8.自然探索
另外，有其它學(xué)者從內省智能分拆出“靈性智能”。
這八個(gè)范疇的內容如下：
語(yǔ)言智能
這種智能主要是指有效地運用口頭語(yǔ)言及文字的能力，即指聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，表現為個(gè)人能夠順利而高效地利用語(yǔ)言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智能在作家、演說(shuō)家、記者、編輯、節目主持人、播音員、律師等職業(yè)上有更加突出的表現。
邏輯數學(xué)智能
指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關(guān)系如類(lèi)比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過(guò)數理運算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。從事與數字有關(guān)工作的人特別需要這種有效運用數字和推理的智能。他們學(xué)習時(shí)靠推理來(lái)進(jìn)行思考，喜歡提出問(wèn)題并執行實(shí)驗以尋求答案，尋找事物的規律及邏輯順序，對科學(xué)的新發(fā)展有興趣。
空間智能
指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達思想和感情的能力，表現為對線(xiàn)條、形狀、結構、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過(guò)平面圖形和立體造型將它們表現出來(lái)的能力。能準確地感覺(jué)視覺(jué)空間，并把所知覺(jué)到的表現出來(lái)。這類(lèi)人在學(xué)習時(shí)是用意象及圖像來(lái)思考的。
空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。 形象的空間智能為畫(huà)家的特長(cháng)。抽象的空間智能為幾何學(xué)家特長(cháng)。建筑學(xué)家形象和抽象的空間智能都擅長(cháng)。
肢體運作智能
指運用四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、善于運用整個(gè)身體來(lái)表達想法和感覺(jué)，以及運用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。這類(lèi)人很難長(cháng)時(shí)間坐著(zhù)不動(dòng)，喜歡動(dòng)手建造東西，喜歡戶(hù)外活動(dòng)，與人談話(huà)時(shí)常用手勢或其它肢體語(yǔ)言。他們學(xué)習時(shí)是透過(guò)身體感覺(jué)來(lái)思考。運動(dòng)員、舞蹈家、外科醫生、手藝人都有這種智能優(yōu)勢。
音樂(lè )智能
指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂(lè )的能力，表現為個(gè)人對音樂(lè )包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過(guò)作曲、演奏和歌唱等表達音樂(lè )的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂(lè )師、樂(lè )器制作者、音樂(lè )評論家等人員那里都有出色的表現。
人際智能
指與人相處和交往的能力，表現為覺(jué)察、體驗他人情緒、情感和意圖并據此做出適宜反應的能力。
內省智能
指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價(jià)自身的情緒、動(dòng)機、欲望、個(gè)性、意志，并在正確的自我意識和自我評價(jià)的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。會(huì )從各種回饋管道中了解自己的優(yōu)劣，常靜思以規劃自己的人生目標，愛(ài)獨處，以深入自我的方式來(lái)思考。喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。這種智能優(yōu)秀的政治家、哲學(xué)家、心理學(xué)家、教師等人員那里都有出色的表現。
自然探索智能
能認識植物、動(dòng)物和其它自然環(huán)境（如云和石頭）的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學(xué)上的表現較為突出。
自然探索智能應當進(jìn)一步歸結為探索智能。包括對于社會(huì )的探索和對于自然的探索兩個(gè)方面。
其它類(lèi)型智能
人的智能還可以從其它角度進(jìn)行分類(lèi)。
�。ǘ┒嘣悄芾碚撆c教學(xué)設計
教學(xué)設計是影響教學(xué)效果和質(zhì)量的重要因素，它作為教師選擇教學(xué)模式、方法、手段的依據，貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終，直接影響著(zhù)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習的過(guò)程。傳統的教學(xué)基本上以“教師講，學(xué)生聽(tīng)”為主要形式，輔之以枯燥乏味的“題海戰術(shù)”，在教學(xué)設計中學(xué)生的智能差異幾乎被忽略了，不利于學(xué)生潛能的開(kāi)發(fā)和個(gè)人發(fā)展，而多元智能理論認為，每個(gè)人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發(fā)展過(guò)程和符號系統，因此，教學(xué)方法和手段就應該根據教學(xué)對象和教學(xué)內容而靈活多樣，因材施教。多元智能理論為教學(xué)設計提供了新的思路和理論依據，使教學(xué)過(guò)程更有利于促進(jìn)學(xué)生潛能的開(kāi)發(fā)和全面發(fā)展。
1、教學(xué)設計過(guò)程的一般模式
學(xué)習需求分析、學(xué)習內容及學(xué)習特征分析、目標的闡明、策略的制定、媒體的選擇和運用、成果的評價(jià)這七個(gè)組成部分夠成了教學(xué)設計過(guò)程的一般模式，在此基礎上我們可以抽取出教學(xué)設計最基本的四個(gè)環(huán)節：分析教學(xué)對象、制定教學(xué)目標、選擇教學(xué)策略、開(kāi)展教學(xué)評價(jià)。下面我們就從多元智能理論的角度來(lái)分析一下這四個(gè)教學(xué)設計的環(huán)節。
2、多元智能理論下教學(xué)設計環(huán)節分析
(1)學(xué)習對象分析
傳統的教學(xué)設計我們假定所有的學(xué)生具有相同的心理智能，在此基礎上對教學(xué)進(jìn)行統一的設計，學(xué)生通過(guò)相同的學(xué)習材料，學(xué)習相同的學(xué)習內容。在多元智能理論指導下，對學(xué)習者的分析，教師要以多元的觀(guān)點(diǎn)觀(guān)察學(xué)生，全面了解學(xué)生，把握學(xué)生的智能特點(diǎn)和學(xué)習類(lèi)型。不是關(guān)注哪個(gè)學(xué)生“智能高”而是去了解學(xué)生的智能類(lèi)型，確定其優(yōu)勢智能。從而有助于教師制定出有助于發(fā)展學(xué)生多元智能的教學(xué)方法和策略，為學(xué)習者設計個(gè)性化的學(xué)習內容和學(xué)習環(huán)境，提供個(gè)性化的學(xué)習資源，促進(jìn)他們優(yōu)勢智能的發(fā)展。
(2)學(xué)習目標確定
加德納認為，每個(gè)人都或多或少具有八種智力，只是其組合和發(fā)揮的程度不同。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，有自己的學(xué)習類(lèi)型和方法，因此在目標的確定上對教師提出了新的、更高的要求，在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)之前，教師要充分考慮到不同的學(xué)習者在認知、策略和情感上的不同特點(diǎn)，在保證完成教學(xué)目標的前提下有針對性的制定出適合于不同學(xué)習者的個(gè)別化的目標。根據學(xué)習者的智能強項來(lái)選擇學(xué)習結果的表現方式。但有一點(diǎn)需要注意的是教學(xué)目標要制定在學(xué)生的“最近發(fā)展區”內，過(guò)高的目標，往往會(huì )使學(xué)生因無(wú)法完成而失去學(xué)習的信心，過(guò)低的目標往往又會(huì )使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，不利于學(xué)生的學(xué)習。
�。�3）教學(xué)策略的選擇
制定正確的教學(xué)策略首先要對教學(xué)內容進(jìn)行合理的選擇。多元智能理論把開(kāi)發(fā)人的多元智能作為自己的宗旨，人的智能上的差異，要求所學(xué)習的知識應該多元化，所以教學(xué)內容可以不局限于課本上的內容，只要有助于發(fā)揮學(xué)生強勢智能的內容我們都可以選擇。其次，選擇正確的內容傳遞方式。由于個(gè)體智能的差異和智力發(fā)展的不平衡，我們要以多元的方式傳遞信息，提供多元的傳遞渠道。多媒體、網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的高速發(fā)展為實(shí)現信息的多元傳遞提供了現實(shí)的可能。此外，加德納關(guān)于智能的定義中強調智能是在“特定的文化背景下或社會(huì )中”表現出來(lái)， 也就是說(shuō)智能離不開(kāi)自身所處的文化和社會(huì )環(huán)境，因此多元智能理論下的教學(xué)的設計不僅應當重視學(xué)習者智能結構的不同特點(diǎn)，還要營(yíng)造豐富的有利于學(xué)習者與他人、與環(huán)境交互作用的學(xué)習環(huán)境。在教學(xué)中，針對實(shí)際的問(wèn)題為學(xué)生提供可選擇的實(shí)踐情景，在特定的情景中，使學(xué)生將所學(xué)的知識運用到解決實(shí)際的問(wèn)題中去，提高學(xué)習者的實(shí)踐和創(chuàng )新能力。
(4)教學(xué)結果的評價(jià)
在傳統的教學(xué)中，一般都采用標準化測試作為教學(xué)結果的評價(jià)方式，這種評價(jià)方式?jīng)]有考慮學(xué)習者的智能差異，由于學(xué)生的智能是多元的，學(xué)習方式是多元的，這就要求對學(xué)生的評價(jià)方式也應該多元化。多元智能理論從多元化和情境化的角度來(lái)指導教學(xué)評價(jià)，注重以學(xué)生的強勢智能發(fā)展為基礎評價(jià)，使得每個(gè)學(xué)習者都能通過(guò)適合其智能特點(diǎn)的途徑展現自己的能力�；诙嘣悄芾碚摰脑u價(jià)，不僅要求我們對學(xué)生的基本語(yǔ)言能力和邏輯能力有所評價(jià)，也要對學(xué)生的觀(guān)察、音樂(lè )，運動(dòng)、自我反省、人際交往等智力方面有所評價(jià)，這就意味著(zhù)學(xué)生的多種智能在不同的情境中的運用能力得到了評價(jià)。此外我們還要認識到對學(xué)生進(jìn)行多元評價(jià)的目的不是為了“優(yōu)勝劣汰”而是為了學(xué)生個(gè)人智能的發(fā)展，以便學(xué)生更好的為自己選擇適合自己的學(xué)習方式和發(fā)展方向。教學(xué)設計是我國教育改革的重點(diǎn)，合理的教學(xué)設計是促進(jìn)教學(xué)不斷生長(cháng)的動(dòng)力。在我國傳統的教學(xué)設計中，由于受到傳統的、單一的課堂媒體的限制，在教育實(shí)踐中并不能針對每個(gè)學(xué)習者的學(xué)習特點(diǎn)和需求來(lái)設計教學(xué)。多元智能理論下的教學(xué)設計關(guān)注到每一個(gè)學(xué)習者的需要，以學(xué)生的“優(yōu)勢”智能作為教學(xué)的起點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生“弱勢”發(fā)展，最終實(shí)現學(xué)生的全面發(fā)展。但就我國目前的教育現狀來(lái)看，一個(gè)班的學(xué)生通常較多，要將多元智能理論中體現的教學(xué)思想切實(shí)的應用于實(shí)際的教學(xué)中仍是一個(gè)十分艱巨的任務(wù)，需要廣大教育工作者的不斷探索和努力。
由此看來(lái)，無(wú)論取科學(xué)主義的態(tài)度，還是選擇建構主義知識觀(guān)或者多元智能的假設，有效教學(xué)一旦走出具體的“教學(xué)模式”而進(jìn)入“教學(xué)設計”的道路，有效教學(xué)實(shí)踐和研究將打開(kāi)一個(gè)窗口。透過(guò)這個(gè)窗口，有效教學(xué)將變得更加關(guān)注“學(xué)生”，更加關(guān)注教學(xué)中的“人的問(wèn)題”。
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